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EP y movimientos sociales en Chile. G. Salazar

2008-11-09T12:53:00.000-08:00

(Publicado en “El Mensajero”)

El siguiente texto corresponde a una charla ofrecida por Gabriel Salazar, con motivo del Taller de Educación Popular desarrollado por el CIDE, en Punta de Tralca, durante el año 1989. La presente trascripción es de responsabilidad de Luis Bustos y Juan José Silva, con aprobación del autor.

La trascendencia que ha tenido en la historia del pueblo chileno la existencia de los Movimientos Sociales, y la constatación de un avance permanente, en una dirección incontestablemente sostenida, -así como la claridad con que el autor ha expuesto el tema-, nos han convencido de la necesidad de dedicarle este Fascículo Educativo (paralelo a la edición normal de nuestro boletín). Esperamos que nuestros fieles lectores lo estimen igualmente útil e ilustrativo.

INTRODUCCION

Lo que aquí se plantea sobre Educación Popular está, -para emplear una palabra de moda-, "sesgado" por la visión histórica que tiene el autor. Sin embargo, nos parece que la visión histórica tiene ventajas, por sobre apreciaciones más o menos abstractas, que se refieren a la realidad de los sectores populares desde definiciones de situaciones colectivas, en torno a sus luchas y en torno a la educación que se dice necesario impartir para que pueda liberarse.

El autor ha enfocando estos problemas desde una perspectiva histórica, porque eso permite entender los problemas a través de los procesos de cambio que atraviesan normalmente, tanto a las instituciones educacionales, como a los movimientos sociales que son, en última instancia los que le dan pleno sentido a este tipo de procesos.

EDUCACION POPULAR EN CHILE

Antecedentes históricos

La "Educación Popular", no apareció con el golpe militar de 1973. La Educación Popular nace en Chile conjuntamente con el sistema de educación nacional, cuando don José Joaquín Prieto y después don Manuel Montt y sus respectivos ministros, iniciaron la creación de lo que se ha llamado "el sistema educacional chileno".

Ellos lo pensaron básicamente como un medio para educar a los pobres y así, hablaron de "educación popular", educación para el pueblo. El objetivo de ellos era muy simple. Podríamos decir que no era otra cosa que un intento de moralizar a las masas que se consideraban bárbaras. Educar para ellos era moralizar; educar era convertir a un peonaje bárbaro, que no reconocía autoridad ni ley, -por supuesto, la ley de los que mandaban en ese tiempo-, y educar era meter en sus conciencias algún tipo de ley, algún tipo de control.

Los ministros de educación de esos años, destacaban mucho la importancia de educar al pueblo chileno, porque de otro modo el desorden social, el bandidaje, es decir, el continuo asalto de los peones a las haciendas y a las minas, el robo de los metales o "cangalla", es decir, todo aquello que no podían parar en ninguna forma, hacía que la policia de aquellos años fuese contínuamente rebasada. Simplemente "no se la podía" con el peonaje.

La única forma de controlar todo aquéllo -se pensaba-, era a través de la creación de un sistema educativo que moralizara básicamente a la población, poniendo a los pobres en un esquema moralista, donde la educación y la Iglesia trabajasen de consuno para conseguir ese efecto. Ellos, los ministros de Educación, inventaron el término Educación Popular; ellos crearon el sistema educacional con ese fin.

No obstante les fue mal..., y no sólo en el intento de educar a las masas, sino que, también, en la conducción de la economía de este país, y allá por el año 1900 sobrevino una crisis importantísima.

Para poder salir de esa crisis imaginaron... y comenzaron a crear un Estado nacional, una estructura nacional, basada en el apoyo electoral del conjunto de la sociedad chilena, y para eso, de nuevo, era necesario educar a las masas, y educarlas esta vez no con fines de mera moralización, sino con fines de respeto a la ley, porque ellos estaban creando un Estado democrático, que era la única forma de combatir su propia crisis como clase conductora en este país.

Por eso, es muy importante distinguir entre lo que el sistema imperante entendió por Educación Popular (que no es más que el intento por educar a las masas a efectos de mantener el sistema de dominación) y todo lo que eso involucra, y lo que podríamos llamar, en cambio, la auto-Educación Popular.

Porque el pueblo, a lo largo de todo este tiempo, se encontró con que no sólo estaba excluido económicamente del sistema, sino que además pudo constatar que la educación qu se le intentaba entregar no le servía realmente..., porque ¿para qué aprender a leer y escribir, si los cosecheros, los inquilinos, no podían vender su producción de trigo directamente en los puertos, ya que los mercaderes se la quitaban antes?

En consecuencia, ante la inutilidad de la educación popular ofrecida por el sistema, muchos grupos populares buscaron fórmulas autónomas de la escuela, autónomas del sistema y del Estado, para auto-educarse. ¿En qué? Primero, en cómo subsistir en situación de exclusión, en cómo crear vida donde ellos no encontraban vida.

La historia del peón, la historia del vagabundaje chileno del siglo pasado, fue la historia de gente que no tenía dónde y cómo vivir. Tenían que crear ellos mismos situaciones de vida donde no había nada. Por eso es que ellos fueron los verdaderos creadores de la minería de la plata, del cobre, en el norte chico. ¿Quiénes la crearon? Pues, los pobres, que se fueron allí, y van descubriendo todas las minas, y van creando vida donde no había vida; y van creando sociedad donde tampoco había sociedad para ellos.

Desde un principio estos pobres marginados y perseguidos, que descubren que el sistema no les es útil para su realidad, comienzan a auto-educarse para sobrevivir, para crear vida; su vida, en la nada; su sociedad en la nada. El resultado de todo eso fue, en el siglo pasado, el desarrollo de una sociedad popular extraordinariamente rica desde el punto de vista cultural.

Al revisar lo que los viajeros extranjeros del siglo pasado dejaron escrito sobre el pueblo chileno, lo primero que dicen es que "la elite dominante en este país no tiene gracia, no tiene color propio, no tiene carácter, porque es una mala copia de la sociedad inglesa o francesa o alemana". ¿Dónde está la cultura autóctona nacional? Está en el bajo pueblo, porque, -para graficarlo con ejemplos concretos-, en el siglo pasado la gente pobre se vestía con los ponchos y las bayetas que les tejían sus mujeres. Consumían lo que ellos mismos producían. Todos cantaban lo que ellos inventaban..., cantaban sus propias penas. Era una sociedad con cultura propia; de ahí entonces que la identidad del pueblo chileno en el siglo pasado fue extraordinariamente nítida e impactó profundamente a los observadores extranjeros.

En ese contexto se produce este fenómeno de auto-Educación Popular, que marcó profundamente las actividades del movimiento popular chileno del siglo pasado y que se pierde a comienzos de este siglo, como producto de toda una ofensiva, de parte de los grupos dominantes en crisis, encaminada a controlar a las masas populares, para meterlas dentro del sistema, haciéndolas funcionar con las reglas del sistema que ellos estaban imponiendo.Y en eso tuvieron éxito, porque a comienzos de siglo el peonaje ya no pudo vagabundear más. El ejército se "prusianizó", es decir, se disciplinó, aprendió a masacrar a los "rotos"..., con éxito, porque al principio intentaba masacrarlos, pero las tropas desertaban y al final los rotos ganaban.

Se impone un sistema educacional nuevo, obigatorio, y este cambio fue fundamental. Al revisar fotos del pueblo chileno de fines del siglo pasado y compararlas con fotos de 1915, nos encontramos con hombres y mujeres distintos. En este último grupo, por ejemplo, vemos fotos de la huelga de Iquique, en que los hombres aparecen vestidos de casimir inglés, con "hallullas" y calzado de cuero importado.

Es otra cultura, la clase obrera y el pueblo en general, comienza a hacerse más cosmopolita, a modernizarse y, por tanto, a adoptar los patrones culturales externos. Se comienza a perder la identidad popular, en la medida en que el sistema educacional comienza a dominar por sobre la auto-educación.

Entonces, cuando hablamos de "pueblo", tenemos que pensar siempre que éste tiene demandas históricas larguísimas, de liberación, de desarrollo, de proyección de su identidad, y que la Educación Popular, en sentido estricto, no podría ser sino una auto-educación que lo prepare, no para cumplir un rol sistémico de buen ciudadano dentro de un sistema, en donde las reglas las pusieron otros; no para ser un buen hombre que acate las leyes morales, para comportarse bien dentro de un sistema mercantil que le convenía a los mercaderes de ese tiempo; sino prepararse para cumplir un "rol histórico" que es distinto; que tiende a crear y desarrollar su propio proceso de liberación.

Así, hay una diferencia fundamental entre lo que es la Educación Popular, entregada normalmente por el sistema y la auto-Educación Popular, que ha sido siempre un intento desde la base, por mantener su identidad y por luchar por su propio proyecto de liberación.

¿Qué es lo popular y que entendemos por pueblo?

Mirando históricamente, no podemos dejar de observar que la situación de la clase popular chilena ha sido la misma, desde el siglo decisiete hasta el día de hoy.

Aproximadamente, entre el 40 y el 65 por ciento de la población, ha estado económicamente excluida, desocupada o sub-empleada, percibiendo muy bajos ingresos y, además de ello, experimentando distintos grados de represión.

Han cambiado los nombres de los pobres; fueron vagabundos en el siglo XVII, se habló de labradores o cosecheros o peones en el siglo XVIII, pero históricamente es el mismo fenómeno.

Podemos decir que ha cambiado mucho en este tiempo la cuestión política. Nos independizamos de España, el régimen portaliano fue desmantelado y finalmente vino el parlamentarismo. También se destruyó el sistema parlamentarista y vino una democracia. Se destruyó la democracia...; en fin, han cambiado muchas cosas, pero la situación del pueblo, históricamente hablando, sigue siendo la misma. En consecuencia, podríamos afirmar, aquí no ha existido un cambio social.

Si uno considera que la historia del pueblo chileno, en sentido estricto, no se identifica necesariamente con la historia del pueblo mapuche, -porque la historia del pueblo mapuche es la historia de un pueblo, de una nación, de una resistencia étnica que ha atravesado los siglos para defenderse de, justamente, una grave agresión a su identidad-, pero, si dejamos un poco afuera, con mucho respeto, la historia del pueblo mapuche, y nos atenemos sólo a la historia del pueblo chileno, entonces podemos decir que esta historia del pueblo chileno, en sentido estricto, comienza no antes ni después del 1700, esto es, a comienzos del siglo XVIII.

Y, ¿con quiénes comienza? Pues, para variar, comienza con los marginados. Los marginados constituyen algo así como la matriz del pueblo chileno. Los marginados han sido como ese bolsón del cual han salido muchos que han querido, de alguna forma, integrarse al sistema para ser otros, para progresar, para ser más o menos libres, y la historia nos muestra que muchos han logrado salir, pero también enseña que una gran cantidad de ellos ha permanecido o ha retornado al gran bolsón marginal. Toda la historia del pueblo chileno es como la historia de este bolsón, con muchas salidas, muchos intentos de escape y muchos retornos.

Pero, ¿cuáles fueron estos grupos marginales que dieron origen en cierto modo al pueblo chileno? Básicamente españoles pobres, que vinieron a Chile o a América en son de conquista, pero que, -como en todas las cosas-, llegaron tarde. No se les dieron tierras, no se les dieron encomiendas, porque éstas se dieron a muy poca gente. De este modo se encontraron sin tierras, sin indios, sin acceso a lo que en ese tiempo era la sociedad colonial, y se encontraron marginados.

Españoles pobres, es decir, colonos que llegaron tarde o que, llegando a tiempo, fueron marginados por Pedro de Valdivia. Quedaron fuera, convertidos en una masa marginal. Indios o negros libertos o que se escaparon. Esa fue la masa original que, no teniendo ni tierras, ni trabajo, ni estatus jurídico, se encontraban impedidos de ser encomenderos; no podían ser monjas ni curas, no tenían recursos para integrarse al grupo de los comerciantes, etc. De este modo quedaron convertidos en una masa que lo único que pudo hacer fue vagabundear por la tierra de sus antepasados.

Y el siglo XVIII chileno está lleno de vagabundos que van de un lado a otro en busca de oportunidades de cualquier tipo.

Formación del pueblo chileno.

La historia del pueblo chileno comienza con un proceso de "campesinización". Con la formación de la primera clase campesina, que es la matriz posterior del resto de la clase popular chilena. Entre los años 1700 y 1850, más o menos, los campesinos chilenos, en las estancias donde fueron chacareros o cosecheros o labradores en general, fueron los grandes productores de trigo en este país. Los ricos no producían trigo, porque ellos estaban acostumbrados a comerciar; eran mercaderes, y era de mal tono que ellos se fueran a vivir a las estancias para producir trigo.

El campesinado chileno constituyó una especie de clase media, durante un tiempo. Pero los grandes mercaderes, que vivían en Santiago y después en Valparaíso, fueron aplicando distintas formas de explotación a estos productores, al punto que provocan una tremenda crisis del campesinado a mediados del siglo XIX.

Ahí se acabó la historia del campesinado en sentido estricto. La presión fue tan grande, que los hijos de los campesinos comienzan a abandonar las tierras de sus padres, apareciendo en escena el segundo gran grupo del pueblo chileno, que fue el peonaje.

El peón fue hijo de campesinos, pero no era campesino. Era en realidad un desertor de la economía campesina; simplemente porque ahí no había destino. Era gente joven, de entre 15 y 25 años, que no tenía más destino que echarse a los caminos, conviertiéndose de nuevo en vagabundos, tal como lo habían sido sus abuelos en el siglo XVIII. El peonaje chileno constituyó, durante un siglo y tanto, la masa social más abundante en este país.

Como lo señalamos anteriormente eran entre el 40 y el 60 por ciento de la fuerza de trabajo. Este peonaje se fue para el norte, descubrió las minas, comenzó a trabajarlas, se hizo pirquinero, se hizo cateador, se hizo "maritatero", se hizo minero; y durante un tiempo le fue bien.

Hasta que llegaron de nuevo los mercaderes, los que, a través de préstamos de dinero, del abastecimiento del minero con pólvora y alimentos, -los famosos habilitadores-, les fueron quitando las minas. Y el peonaje entonces emigró y se hizo campesino, mucho más alla del Bío-Bío, en las tierras vacías dejadas por los indígenas. De ahí fueron expulsados, a fines del siglo XIX, constituyendo una corriente constante hacia Argentina, Chiloé o la Pampa Salitrera; o hacia el Perú y Panamá, -adonde iban a construir ferrocarriles o el Canal-, o hacia California y Australia y la "fiebre del oro".

Doscientos mil peones chilenos salieron del país en el siglo XIX y hasta 1910; vale decir, el doce por ciento de la población total del país, (entre un millón ochocientos y dos millones de habitantes). Este peonaje, se formó y se educó totalmente al margen del sistema. Siempre encontró algún bloqueo, pero jamás perdió su identidad, porque siguió vistiéndose con la producción que aportaban las mujeres del pueblo, a la economía popular.

Este peonaje siguió soñando con que existían riquezas escondidas en alguna parte de la tierra, que él podía descubrir y trabajar para hacerse rico. Eso le dio a ese peón una identidad firme y sólida. Se sentía propietario de ese mundo marginal y solidario con todos los peones que deambulaban. Se sentía respaldado por las mujeres de su pueblo que le tejían, que lo admitían en sus ranchos, que le daban de beber, que le daban de comer, que los vestían sin cobrarles nada, porque entre la gente de pueblo, en esos años, no se cobraban los favores que se hacían. Un favor se hacía para recibir después otro favor, no importaba cuando.

Eso les daba "una conciencia de clase" extraordinaria. No necesitaban de libros para saber de conciencia de clase. De hecho se sentían perteneciendo y se reconocían lo suficiente como para "combinarse", -decían ellos-, para intentar un asalto aquí, un robo allá; para levantar un ganado por aquí, para asaltar al pueblo de allá, sin necesidad de conocerse.

La "combinación" surgía por el solo hecho de reconocerse como perteneciendo a una misma clase. Esto es lo que determinó la capacidad delictual del peonaje del siglo pasado; lo que le dio un potencial tan grande, que la policía de la época fue incapaz de acabar con el bandolerismo. Si llegaban a agarrar a uno y lo torturaban, el torturado no podía realmente decir nada, porque no conocía los nombres, ni los destinos, ni los lugares de habitación de los demás compañeros con que se habían combinado para llevar a cabo sus fechorías.

Por eso el "roto" fue un roto alzado; fue un roto irrespetuoso; fue insolente y dueño de sí mismo. Lo que más impresionó a los extranjeros, fue la auto-confianza de este roto, orgulloso de ser el que era, "parado en las hilachas", como decían algunos.

A fines del siglo XIX, sin embargo, ya no es posible emigrar a California, porque está ocupada por los yanquis; no es posible emigrar a Australia, porque ésta se desarrolla por sí misma; no es posible emigrar a Argentina porque comienza a defenderse de la emigración chilena; no es posible emigrar a la Pampa Salitrera porque ya está comenzando la crisis; no es posible emigrar al sur, porque está comenzando a ser ocupado por los latifundistas que se están formando allí. Se acaban las posibilidades de emigración, se acaba el mundo propio y fantástico; se acaban las riquezas remotas que soñaban llegar a poseer a través de todos esos derroteros.

Es una época en que comienza también formarse la clase obrera, en sentido estricto. Los historiadores del movimiento obrero chileno nos han enseñado que los artesanos eran obreros, y ésto es un error, porque el obrero industrial, en rigor, es el que realmente está integrado dentro del sistema productivo, que vive de un salario real, con fichas, o sin ellas, como el pobre peón del norte. Y éste solamente aparece cuando se desarrolla la industria en Chile, comenzando a fines del siglo pasado con un buen inicio, el cual se detiene por el año 1900.

Hacia el año 1900 se vuelve a vivir una crisis generalizada. No más vagabundeo, represión militar, la industria se paraliza y al roto le queda solamente una posibilidad de emigración. ¿Hacia dónde?..., pues, hacia Santiago, hacia Valparaíso, hacia Concepción y los conventillos de esas ciudades.

Es la época en que comienzan las huelgas del movimiento obrero; las primeras huelgas industriales. Pero esas huelgas siempre se mezclaron con la rabia acumulada y las formas propias de operar del peonaje.

Al revés del obrero, -que combatía contra un sistema y se reivindicaba a sí mismo frente al sistema; que luchaba por un mejor salario, mayor capacidad de organización, mejoras políticas-, el peonaje no aspiraba a eso porque no estaba dentro del sistema. El peón entendía la lucha como una rebeldía y una lucha que lo llevaría a ocupar un espacio propio. El roto siempre combatió para ocupar territorio y en ese sentido no se rigió por la lógica reivindicativa de la clase obrera sino que por la lógica de la resistencia mapuche. Todas las acciones de insurrección peonal del siglo pasado fueron "tomas" de ciudades, tomas de haciendas, etc. Por eso es que las huelgas de comienzo de siglo fueron una mezcla de huelga industrial y de insurrección peonal. Por eso es que fueron tan peligrosas y por eso es que muchas veces fueron masacrados todos los que participaron en ellas.

Tenemos entonces que, hacia 1900, la masa popular chilena no tiene más camino que irse a Santiago a encerrarse en el conventillo. Ya no puede soñar con mundos lejanos, ya no puede vagabundear, ya no puede robar ganado, no le queda más camino que oscilar entre el conventillo, el chiribitil y el burdel. Así comienza la alcoholización del pueblo chileno.

En 1910 registramos la tasa de alcoholismo más alta de la historia de Chile; la tasa de mortalidad infantil más alta del mundo; la tasa de hijos ilegítimos más alta que se haya registrado. El 40% de los hijos que nacían en Chile eran ilegítimos. Es la peor crisis de la clase trabajadora chilena. El nivel de prostitución de las mujeres de pueblo alcanzó en Santiago a la quinta parte de las mujeres adultas. Esa corrupción, esa desintegración moral, fue acompañada por un gigantesco movimiento, por parte del sistema, para educar cívicamente a las masas.

En Chile ha habido muchos cambios, por así decirlo, "cosméticos", a nivel del sistema político. Una serie de adaptaciones del aparato económico, que no fueron nunca capaces de resolver la crisis central del sistema económico. Asi, la estructura social y la situación específica del pueblo, no ha cambiado.

Finalmente es esta distinción la que permite entender nuestra pregunta inicial acerca de qué es lo popular.

La mujer: una mención especial.

Con respecto a la mujer de las primeras décadas del siglo XIX, -mientras el hombre es el labrador que araba la tierra y manejaba la yunta de bueyes-, ella era la que construía la rancha y la que vendía el producto de sus tejidos a los mercaderes; la que producía los alimentos que se vendían al público, las fritangueras, las vivaqueras. Eran las que producían el pan. No había panaderías en ese tiempo. Tanto es así que todo el pan se llamaba así: "pan de mujer", porque era producido por ellas y no sólo en su casa. Ellas se organizaban, tenían verdaderas empresas (se llamaban consorcios en esos años); grupos de mujeres, organizadas de forma parecida a los talleres actuales, producían pan en conjunto y lo vendían, por ejemplo, a los regimientos, a los fuertes de la zona sur del Bío-Bío, en la frontera.

Trabajaban, producían, eran empresarias. Se entendían con los mercaderes; negociaban con ellos con bastante autonomía.

Pero todo eso se rompe con la crisis campesina y con la importación de telas, casimires ingleses y sedas francesas. Con la crisis, el hombre se va a vagabundear. Tiene que irse o es atrapado por los militares en las famosas "levas" que hacían en ese tiempo, que les permitía reclutar a cuanto "roto" se pusiera por delante, con el fin de mandarlo a combatir aquí o allá; o era obligado a hacer trabajos forzados; o era apresado por los bandoleros. Así, como hemos visto, el hombre comenzó a arrancar permanentemente y por eso el vagabundaje, por eso el peonaje.

Pero la mujer no arrancó. Se quedó con todos los niños y muchos miles de mujeres comenzaron a ser llamadas así: "las abandonadas". Emigraron a los pueblos y se urbanizaron mucho antes que el hombre. Tanto fue así que durante muchas décadas, entre 1820 y 1860, por cada hombre adulto que vivía en una ciudad chilena, había cuatro mujeres adultas y, en cambio, había campamentos mineros y "placillas" donde sólo había hombres.

De ahí que la mujer se encontró sola, con hijos, teniendo que arreglar el problema de la subsistencia por si sola. Y se hizo empresaria, y construyó su rancho en las ciudades, mucho antes que el hombre. Negoció con las autoridades, elevó petitorios y desarrolló un discurso reivindicativo, antes que el hombre. Supo del Estado, antes que el hombre. Desarrolló su capacidad productiva, para comerciar, para manejar su familia por si sola, para relacionarse sexualmente con distintos hombres, en distintos tiempos. No fue prostitución, sino más bien amancebamientos múltiples a través del tiempo. Sin embargo, por eso fue perseguida, reprimida y encarcelada. Se le quitaron sus hijos y la enviaron a la frontera sur, en castigo. Fue enrolada en la servidumbre, sin salario. Y en todo eso, esta mujer del pueblo desarrolló una notable capacidad de supervivencia. Por eso es que, según los extranjeros, la mujer del pueblo resultaba muchísimo más interesante que el hombre.

Sin trabajo asalariado posible, las mujeres construían su rancho, plantaban sus árboles frutales, tenían las famosas quintas "de recreo"; una invencion de ellas. Para poder subsistir vendían chicha, alcohol y diversión..., y se hicieron cantoras.

Ahí nace la cueca, la "vihuela" y todas las canciones populares chilenas. Entonces aparece el hombre, sin rancho, sin casa, sin pega, perseguido, incapaz de verse con la autoridad porque ésta lo azotaba, lo metía preso, lo trataba mal. El hombre no tenía discurso. Por eso el machismo masculino no existió realmente. Lo que existió fue una mujer de pueblo, con una capacidad enorme de subsistencia y, desde el punto de vista del sistema, con una absoluta falta de moralidad.

Tal vez, ésto nos permite explicar mejor por qué actualmente, en las poblaciones, son generalmente las mujeres las que alegan más; las que van al ministerio; las que sacan la cara; las que se organizan en torno a los Derechos Humanos, etc., cualidad que no tiene su explicación en el vacío, sino que tiene su historia.

A los pobres se les suele cambiar el nombre.

Efectivamente, a lo largo de la historia, las clases dominantes se han encargado de rebautizar al pueblo constantemente, para adaptarlos a los cambios de su propia mentalidad acerca de cómo gobernar el sistema.

Por eso, como ya lo lo dijéramos antes, en un comienzo se llamaron vagabundos, más tarde fueron peones "mal entretenidos", después fueron mujeres abandonadas, peonaje femenino, obreros, etc.

Pero también existe un pensamiento "progresista", que ha intentado ver al pueblo desde el punto de vista de los esquemas teóricos, y se han acuñado ciertos conceptos, como el que ha hablado de "clase trabajadora", "clase explotada", que parte por identificar al pueblo como el conjunto de personas que ocupan una misma función, dentro de un sistema productivo.

Así, se habla de la función del trabajo, en oposición a la función del capital; definición que nos conduce a decir que el pueblo es la clase obrera industrial, porque es la única que tiene una función; una posición estructural en el sistema económico del país. Esa definición, con todo lo buena que pueda ser desde el punto de vista teórico, desde el punto de vista histórico deja afuera, aproximadamente, al 80% de la gente pobre.

La clase obrera industrial en este país siempre ha sido muy reducida en número. En el siglo pasado, estrictamente hablando, menos del uno por ciento de la fuerza de trabajo era obrero-industrial. A comienzos de este siglo, no más del tres por ciento; en la época de apogeo del desarrollismo, (años 40-50), el 22 o 23 por ciento de la fuerza de trabajo; hoy en día, el 12 o 13 por ciento de la fuerza de trabajo...

Es una minoría. ¿Y qué pasa con el resto? Simplemente no tiene cabida dentro del análisis teórico, y por eso entonces se llega a la idea de que la clase popular o la clase trabajadora, no es una clase conceptualmente simple, no es un grupo de personas absolutamente homogenizadas, sólo por el hecho de ocupar el mismo lugar dentro de las relaciones de producción. No, porque hay otros que no están dentro..., que no tienen trabajo, que tienen trabajo a medias, que no están trabajando en industrias, que son temporeros, pero que forman parte de esa masa excluida.

De ahí que afirmemos que la clase popular es heterogénea. Es abigarrada, es un conglomerado de grupos; es un conglomerado de pobres distintos, pero iguales en un sentido más global. Y en ese sentido podemos pensar que lo popular es una categoría; es un concepto mucho más amplio y a la vez más dinámico, porque engloba tanto a los que están dentro del sistema económico, como a los que están fuera del sistema económico o en sus fronteras.

Pero también es un concepto más dinámico. ¿Por qué razón?

Pues, porque incluye la capacidad de levantar demandas; la capacidad de movilización de aquellas fuerzas que no están necesariamente dentro de la estructura productiva. De ahí entonces que hoy podamos entender lo popular como una categoría mucho más amplia; conceptualmente menos simple, teóricamente más "pobre" si se quiere, pero históricamente más rica y más amplia, y al mismo tiempo con una capacidad de dinámica social mucho mayor.

¿Y la clase obrera qué...?

Siempre hemos examinado la clase obrera en función del rol que debería tener en un proceso revolucionario. Pero pocas veces la hemos examinado conforme al rol que ella ha jugado realmente, históricamente, en los movimientos populares chilenos. Dada la existencia de este enorme peonaje; de esta masa sub-empleada o desempleada, ser obrero en Chile es llegar a ser alguien. Para quien viene del sub-empleo, ser obrero es una meta y un logro; un éxito y un orgullo.

Tanto es así, que cuando se examina la vida obrera, -no en el partido sino en la sede social-, uno puede descubrir cómo allí, en la sede del sindicato, entre los años 1920 y 1965, se intentó reproducir una vida social y una vida de consumo, modelada a imitación del sistema general.

El 77 por ciento de las huelgas industriales del período 1930-1972, tuvieron carácter económico o salarial. Si a eso agregamos que los obreros, normalmente inducían a sus hijos para que fueran más que ellos, nos encontramos con que la mayoría de los hijos de obreros de ese período, intentaron, vía sistema educacional, ser algo más que lo que habían sido sus padres.

Aparece así una clase obrera que es, a la vez, expresión de un logro: el orgullo de quien venía de ser un simple peón, junto a la realidad de unos hijos que tienden a escaparse de ese estatus, porque no es suficiente. Nos encontramos con una clase obrera que está abierta, por su origen, y está abierta por su descendencia. Esto nos permite entender mejor, que su contradicción con el sistema no es herm

tca, no es cerrada, no es rígida y nos podemos explicar un poco, la flexibilidad de este movimiento obrero chileno frente a las exigencias y a los intentos disgregadores ejercidos por el sistema.

¿Qué pasa hoy con los sectores populares?

Queremos señalar que, por primera vez, por lo menos en este siglo, los sectores populares han sido expulsados del sistema.

Durante más de un siglo, todos los esfuerzos del sistema estuvieron encaminados a integrar a la masa popular. Por primera vez, el régimen autoritario la ha arrojado del sistema y eso ha involucrado crear una situación nueva, excepcionalmente importante para la clase popular chilena.

En ese sentido podemos decir que el pueblo chileno de ahora, se encuentra en una situación bastante similar a lo que fue su situación a comienzos del siglo XIX, es decir, en una época en que, por hallarse en gran medida fuera del sistema, intuyó, entendió y luchó por desarrollar su propia identidad, según sus puntos de vista y sus patrones culturales y por desarrollar algunos procesos auto-educativos, también según sus puntos de vista y sus propias necesidades.

En Chile, como en todas partes, la ciencia histórica ha tendido a estudiar casi exclusivamente los problemas del Estado, los problemas del gobierno; cómo se organizan las elites; cómo combaten sus ejércitos, etc. Pero no se estudia al pobre, en tanto que pobre, ni mucho menos como a un sujeto histórico que pese a su pobreza, hace historia.

Es por eso que en Chile prácticamente no existe la historia popular. Lo que tenemos en ese sentido, y que es muy bueno en todo caso, es más bien la historia del movimiento obrero, entendido como un movimiento político. Consultando cualquier libro al respecto, veremos que están muy bien hechos, pero que se refieren básicamente a cómo se organizaron los sindicatos, las federaciones de sindicatos y las confederaciones; qué huelgas, qué masacres, qué matanzas, qué logros han conquistado.

Es decir, se estudió al pueblo en tanto "hombre político" u hombre organizado; hombre luchando contra el Estado. Pero eso ha dejado automáticamente afuera al que no estaba organizado; al que no era cien por ciento político; a la mujer del pueblo, al hombre común y corriente.

Ahora, la historia más reciente, -la que se está tratando de investigar y de escribir en Chile como en otras partes de América Latina-, continúa poniendo su énfasis en el movimiento obrero y en los partidos políticos de izquierda. Pero, además de eso, comienza a considerar al hombre común y corriente; al hombre anónimo del pueblo, porque su historia y su cotidianeidad pueden ser tan importantes para la construcción social, como pueden serlo también las organizaciones que luchan contra el Estado.

Cuando se estudia al hombre cotidiano, no se trata de dejar de lado el partido, la organización, la ideología, el programa, la lucha contra el Estado, sino que se trata de estudiar, junto a todo eso, lo que no habíamos estudiado antes. Se trata de conocer a quienes no conocemos todavía y, sobre todo, se trata de poner en movimiento a aquellos que, por no tener ni organización ni construcción política, tal vez no actuaron políticamente en el pasado.

La historia es, a nuestro juicio, la mejor vía intelectual e ideológica para que el pueblo recupere, no sólo su identidad, sino que su auto-confianza y el sentido de que él puede hacer historia y que tiene poder histórico.

Eso involucra la capacidad de convocar personas para que cuenten sus historias, que ellos por mucho tiempo han pensado que son "historias mínimas", como dice un autor por allí; que no valen nada. Sin embargo, cuando se las cuenta a otros pares, a gente igual que ellos y se escuchan entre todos y descubren que sí tienen importancia, y por ahí van recobrando su confianza, su capacidad de moverse en conjunto y no sólo individualmente, nos damos cuenta que estamos avanzando mucho.

Una cosa es clara: hay que sacarse de la cabeza la idea de que la historia es el pasado. Lo que vale en todo momento es "la historicidad", que no es otra cosa que el presente vivo y puro. Esto es algo que hay que trabajar; es muy importante manejarlo de alguna forma, a través de algunas técnicas, a través de talleres, etc. Esta es una de las tareas más urgentes y necesarias de una legítima y verdadera Educación Popular.

Entrevista a Paulo Freire

2008-11-09T08:46:00.000-08:00

Freire hay uno solo y demasiadas objeciones

Por Antonio Garcia Pintos

Alternativa Latinoamericana Nº 7 Año S/D

Edit. Acción Popular Ecuménica.

Pensamiento en Gestación

No creo que existan “Dos Freire”… simplemente hubo un cambio en el pensamiento del pedagogo brasilero. Pensamiento en gestación: bifurcación y vuelta a empezar.

El Freire de “Pedagogía del Oprimido”, “La educación como práctica de la libertad” y “Acción cultural para la libertad” habla de “una educación como actividad liberadora que no se da de arriba hacia abajo para salvar a la ignorancia sino en función de establecer un diálogo entre los que saben algo y los que piensan que no saben nada. Esto transformando la creencia de que los que no saben nada saben poco y pueden llegar a saber más…”

Sin embargo, los que supuestamente no saben nada son los que saben algo más, en la medida de que quienes “enseñan” lo hacen para encasillar ejerciendo un mecanismo de dominación puesto que hablan desde un pensamiento amputado.

Por lo cual educador-educando deben vehiculizar un diálogo horizontal en base al objeto de conocimiento, - en este caso la realidad- actuar dialécticamente para dar un salto cualitativo: aprender a aprender y aprehender el mundo: transformarlo.

En este sentido se parte de un “punto cero” donde los conocimientos librescos son meros instrumentos que hay que leer para “olvidar” y así poder reinterpretarlos evitando que sean un fin en sí mismos como aparecen en los programas codificados de la educación oficial enmascarando los datos de la realidad.

El sistema

Hemos asistido a “cuerpos teóricos” estériles a la comprensión de las necesidad de la sociedad toda. Desde el oficialismo se ha venido “domesticando” con el fin de que las grandes mayorías se integren al SISTEMA. Integración falsa ya que la educación oficial tiene como objetivo crear un “entre” que tenga los rudimentos mínimos y parcializados para que sirva de engranaje de explotación creando así piezas que puedan servir de forma enajenante sin cuestionar un modo de producción expoliador que beneficia a unos pocos y necesita de muna masa sumergida pata que el capital funcione.

Todos somos subversivos

Para quienes detentan el poder, el freire de sus primeros libros hasta de Carta a Ghinea/ Bissau es “subversivo”, toda forma de Educación Popular es “subversiva”, la teología de la Liberación es “subversiva”, ya que ha puesto el acento en trabajar pedagógicamente con los oprimidos cabe preguntarse qué ser pensante no es “subversivo” para quienes quieren agitar ese fantasma y así justificar sus prácticas genocidas.

Últimamente el poder – militares, oligarquía y administradores de la crisis de cuño liberal o neoliberal- ha puesto el grito en el cielo porque ciertos teólogos se han comprometido con la defensa de los derechos Humanos y peor aún algunos han tenido la “osadía” de utilizar ciertas categorías gramscianas en el análisis de la sociedad y en consecuencia de la cultura.

El poder se pone en guardia -cuándo no- véasela última conferencia de los Ejércitos Americanos en Mar del Plata y asistimos al delirio castrense de que cualquier movimiento de participación popular en la cultura – utilizando el gastado caballito de batalla de solapado terrorismo- es peligroso. Lo cual enseña que desde el campo popular no se puede caer en polémicas bizantinas sobre si el primer Freire tenía más ideales cristianos que el último durante sus experiencias en el gobierno popular de transición pacífica al socialismo en Chile y África.

El propio Freire habla de que es válida una educación problematizadora con lo cual refleja qué contexto teórico y prácticas e interrelacionan concretamente para crear una espiral permanente, una cadena ininterrumpida entre sujeto y objeto de conocimiento que pasa “ por la lucha por la producción, los conflictos de clase y la actividad creadora…”que desemboca en una reflexión crítica y forma “la conciencia de la conciencia” partiendo de la necesidades para llegar a la libertad.

Cada pueblo construye la libertad (como la educación, no debe venir desde arriba tampoco la libertad porque de lo contrario termina “institucionalizada” y vacía de contenido real) en base a sus propias necesidades e intereses concreto de cada geografía. Es inútil cuestionar el primer Freire o ensalzar al segundo. El tiempo viene demostrando que la fuerza de la realidad marca y contamina cualquier cuerpo teórico fijo, dogmatismo ideológico o receta preestablecida.

Educación popular es un camino para la transformación. Se puede instrumentar con más o menos suerte en un sistema socialista democrático, en medio de un gobierno popular y nacional o en un régimen de capitalismo dependiente decorado con una democracia formal hasta en forma marginal recortada bajo feroces dictaduras.

Claro está que cuando un pueblo participa colectivamente en la gestación de una nueva sociedad, la educación Popular tiene alcances rápidos e inesperados: se da naturalmente en todas, se hace carne en la sociedad. Produce su propio autoconsenso. Gestiona cultura, asume sus propios mitos, hace vida la memoria colectiva.

Hay pueblos que deben llegar a la ruptura con un sistema dictatorial para poder alfabetizar y educar para el cambio, como lo ha plasmado Nicaragua.

Pero es tan absurdo como fácil establece a priori si los mecanismos de Educación Popular deben echarse a andar en un régimen burgués o en medio de “un marco ideológico” determinado en un sistema socialista…”los mecanismo se dan como se pueden inmersos en cada realidad concreta.

Quién olvida o ignora que el Sistema se cree dueño de la palabra y hace todo lo posible para usurparla, como quedó plasmado durante las últimas dictaduras. Los pueblos bajo cualquier sistema deben asumir su propia palabra, primer trampolín para atrapar la realidad y poder interpretarla.

El sistema roba la palabra y manipula impunemente la conciencia de la mayoría y desde ahí va permeando la dominación. Ausencia de palabra es ausencia de cultura. Precisamente esta ausencia es continuar siendo los condenados de la tierra. La palabra escrita ha sido la palabra de los amos y cuando todos puedan escribir además de “leer” la palabra será de todos y leer no será repetir. Quizá desde esta conciencia se pueda empezar a denunciar la palabra esquizofrénica del Poder disfrazada de rigor nacional, tarea urgente para una Educación Popular. Tal vez más importante que pensar en “Dos Freire” y una objeción.

Al decir del pensador brasilero “aprehendiendo las situaciones existenciales por las que pasa América Latina cristianos y marxistas puedan evitar los “comunicados” para comunicarse a la luz y entonces se irá haciendo realidad la frase de Gutiérrez, padre de la Teología de Liberación en Perú: “cuando se dice desde el pobre se está hablando desde una perspectiva histórica”

Entrevista a Paulo Freire

“Como nunca en la historia, Marx pagaría para vivir en el mundo de hoy”
Por Claudia Korol - Desde Sao Paulo - 6 de octubre de 2006

Acaba de ser publicado en el Brasil, el libro de Paulo Freire: "Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido". Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921. En el diálogo con América Libre, desarrollado en su casa en Sao Paulo una mañana de marzo de 1993, nos contó con entusiasmo sobre los orígenes y contenidos de su nueva obra. Nos encontramos allí con un compañero de lucha que mantiene juntos el pensamiento polémico y el optimismo intacto, fruto no solo de su compromiso con la época y de su opción por los oprimidos, sino también de su reflexión sobre la esperanza, a la que define como una "necesidad ontológica".

La aparición de Pedagogía de la Esperanza, realizada 23 años después de la Pedagogía del Oprimido y con mucha agua corrida bajo los puentes, nos entusiasmó para producir este encuentro con su autor, miembro del Consejo de Redacción de América Libre.

Tanto la Pedagogía del Oprimido, como su nuevo libro Pedagogía de la Esperanza, expresan importantes polémicas con los tiempos en que fueron realizados. ¿Es así?

F:- Sí, yo creo que ésta es una hipótesis de comprensión de ambos libros. En la tentativa de explicarlos, la estructura misma de la Pedagogía de la Esperanza a mí me convence. Es exactamente la siguiente: busca demostrar que en el fondo, todo lo que usted crea, un libro, un arma o una obra de arte, todo siempre emerge de un proceso producido en ciertas tramas, que algunas veces no dejan clara la hipótesis de gestación de la obra. Por eso trato en la primera parte del libro algunos casos, que yo llamaría historias, que experimenté cuando era joven y cuando niño; y que al menos para mí hoy, tomando distancia, eran tramas que anunciaban la Pedagogía del Oprimido. Que podrían no haber ocurrido, pero que al llegar crearon marcas. Por ejemplo un caso que cuento de un malestar que sufrí durante años sin saber sus causas; que me sorprendía de repente y me dejaba abatido, desanimado. Al llegar a San Pablo pude analizar las causas y entender lo que sucedía; en un proceso de concientización individual, que yo explico y distingo de la hipótesis de concientización del otro. En ese caso, mi concientización funcionó y me liberó. Pero lo que nosotros no podemos esperar es que la concientización sola pueda resolver esa liberación, cuando se da en torno a las tramas estructurales de la sociedad. Allí ella continúa siendo importante, pero no es suficiente. Es preciso que al concientizarme sobre la realidad expoliadora, me movilice y organice con otros y luchemos juntos por la transformación radical de las estructuras que generan la explotación. Esto tiene que ver indiscutiblemente con la Pedagogía del Oprimido. La forma en que yo trabajé este libro sobre el otro, la forma en que yo intenté comprenderlo, generó a éste. Cuanto más analicé y analicé el proceso en el que escribí la Pedagogía del Oprimido, tanto más pude escribir este libro.

El segundo momento de Pedagogía de la Esperanza es el análisis que hago del libro Pedagogía del Oprimido haciéndose, o sea, el libro siendo trabajado, siendo escrito. Allí yo hablo un poco de la fase de la oralidad: antes que nosotros escribamos, hablamos de lo que vamos a escribir o de lo que estamos escribiendo. Éste para mí es un momento importante, sobre todo para la gente joven que no tiene experiencia en el esfuerzo de redactar.

Yo creo que es interesante que los más viejos cuenten su historia, por ejemplo que digan como tienen también dificultades para escribir.

Hay otro momento en Pedagogía de la Esperanza que yo considero importante, que es aquel en que intento, sin rabias pero con derecho, conversar con los lectores de este libro sobre las críticas que se hicieron en los años 70 a la Pedagogía del Oprimido. Es interesante, porque por ejemplo, las críticas marxistas eran casi todas mecanicistas. La mayoría de ellas, con excepciones, claro, se fundamentaban en una comprensión mecanicista de la historia. Eran críticas marxistas y por lo tanto proclamativas de la concepción dialéctica; pero eran profundamente no dialécticas. Y algunas de ellas eran críticas muy formales. Yo recuerdo una de ellas que decía: "Freire es un intelectual indiscutiblemente vivo, interesante, pero no dice que la lucha de clases es el motor de la historia". Yo no lo decía porque no lo era; porque la lucha de clases es uno de los motores de la historia; pero uno no puede esclavizarse a una sola cosa. Ahora, desde el punto de vista del tiempo de Marx, eso era correcto, era lo que él estaba observando del rumbo histórico. Para mí lo que faltó agregar es que hay otros motores de la historia y no solamente la lucha de clases. La lucha de clases continúa siendo un motor importante, claro, pero lo que yo digo en este libro y creo interesante es que muchos de mis críticos de los años 70, que decían que yo no mencionaba la lucha de clases en la Pedagogía del Oprimido (aunque yo cité treinta y tantas veces, no el concepto de lucha de clases sino el concepto de clases sociales) hoy son pragmáticos y neoliberales.

Son los que se hicieron eco de las proclamas sobre el fin de la historia...

F:_ Exacto. Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que, asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos. Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios. Porque hay una posmodernidad progresista. La posmodernidad progresista es la que expresa que ya no estamos demasiado seguros de nuestras certezas. Porque la modernidad estuvo muy segura de sus certezas, pues surgió con el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Marx era un moderno y tenía que serlo. No había forma que no lo fuera. Pero para mí la modernidad va más allá de Marx. Es eso lo que se precisa decir y no decir que Marx murió, que Marx no existe. De ninguna manera, pues Marx está más vivo que muchos de nosotros.

Usted habla en su último libro de la esperanza como una necesidad ontológica...

F:_ Exacto, esa necesidad ontológica que yo veo en la esperanza es la que los mecanicistas no entendieron en la Pedagogía del Oprimido. Los mecanicistas no podían entenderlo. En primer lugar, esa ontología no es un "a priori" de la historia. Esto quiere decir que la naturaleza del hombre y de la mujer, la naturaleza de ser humano, no fue donada al ser humano antes de la historia. Es gracioso, yo soy cristiano y afirmo eso, pero con eso no tengo nada en contra de la trascendentalidad. Al revés, yo me afirmo en esta trascendentalidad en cuya relación dialéctica con la mundanidad yo me encuentro. Pero digo lo siguiente: la naturaleza humana se va constituyendo históricamente. La esperanza corno necesidad ontológica se constituye aquí, en el quehacer histórico. Y para mí no es posible, siendo el ser que estamos siendo, históricos, por lo tanto, inacabados y envueltos constantemente por una necesaria idea del mañana; no es posible experimentar la necesidad del mañana sin superar la comprensión del mañana como algo inexorable, que es, que hacía y decía el mecanicismo de los marxistas que me criticaban en el 70 y que hoy se han vuelto pragmáticos y dicen que hay que acabar con esta historia del sueño, de la utopía, que sólo ¡Ha creado dificultades!

Quiero decir, en el momento en que tú admites que el mañana es un dato ya dado, que tú marchas hacia él inexorablemente, entonces no hay por que hablar de esperanza. La esperanza se instala en ti en el momento en que el mañana no es inexorable; puede venir y puede no venir. En otras palabras, el mañana tiene que ser hecho por nosotros. Eso es lo que para mí fundamenta la esperanza como una necesidad ontológica. Yo estoy esperanzado no porque sea impertinente, estoy esperanzado porque estoy en el mundo y con el mundo. No puedo dejar de estarlo.

La Pedagogía de la Esperanza, es necesariamente un libro escrito con amor y con rabia. Es el resultado de un gran aprendizaje, parte del cual yo relato, entre ellos los viajes por el mundo para discutir la Pedagogía del Oprimido. Porque la Pedagogía del Oprimido en cierto momento se independizó de mí. Era ella la que me presentaba al mundo, no yo a ella.

Usted se refiere en su libro, también, a la existencia de una esperanza ingenua...

F:_ Claro, una esperanza ingenua es decir que el mañana que queremos viene de cualquier manera. En el fondo la comprensión mecanicista de los marxistas distorsionados, implica una esperanza ingenua. Cuando tú piensas que el mañana es inexorable, que tiene que venir, tú eres ingenuo. Porque el mañana sólo viene si yo lo hago, junto con los otros.

Esta posición frente a la esperanza, choca con quienes pregonan el escepticismo.

F:_ Exacto, la crítica a la esperanza viene de quienes necesariamente no entienden a la historia corno posibilidad. De quienes no aceptan que la historia no es algo predeterminado, que la historia es posible, no solamente es posible sino que es posibilidad; y que si ella es posibilidad hay que realizarla. Esa es la tarea de los sujetos históricos, de los individuos. Esa es otra cosa que el marxismo mecanicista negaba y distorsionaba: al enfatizar lo social terminaba negando absolutamente la presencia del individuo en lo social. Es claro que nosotros reconocemos que lo que hay de individual en mí y en ustedes, no es suficiente para explicar lo que estamos haciendo, pero es indispensable.

Cuando usted se refiere a la dialéctica y al valor de lo subjetivo en la transformación histórica, se acerca al pensamiento de marxistas dialécticos y revolucionarios como el Che.

F:_ Yo tengo una admiración muy profunda por algunos revolucionarios de este siglo, que no conocí personalmente. Que afloran constantemente en mí, aunque a veces no necesito ni nombrar. Che es uno de ellos. Gramsci es otro, más lejano. Che Guevara me tocó y continúa tocándome por una serie de cualidades humanas e intelectuales. Como un hombre que peleó, un hombre que luchó, un hombre que se expuso como yo nunca me expuse. Un hombre que continúa testimoniando un coraje manso, un coraje dignificante. Y como un hombre que también pensó, y puso en el papel de una manera muy convincente y bonita las reflexiones que hizo sobre la práctica.

El Gramsci con quien yo intimé es exactamente el Gramsci de la prisión, el Gramsci que no podía estar haciendo la práctica que el Che hizo, pero que hizo una práctica antes de ir para la prisión y que allí dentro piensa y habla de lo que hizo y de lo que podía haber hecho. Otro hombre que me impactó mucho y que me continúa impactando es exactamente, yo diría casi, el Guevara del Africa, que es Amílcar Cabral.

Incluso yo supe cuando estuve en Africa, por Guinea Bissau, del momento en que los dos se encontraron, Guevara y Amílcar Cabral. No sé si usted sabe eso. Amílcar era bajito, y eso no le gustaba. El se encontró con el Che, que delante suyo era un gigante. Aunque yo creo que en el fondo eran dos gigantes del siglo, enamorados del mundo. Ellos tuvieron las rabias necesarias, las rabias que no pueden ser evitadas. Tú no haces historia sin rabia. Tú no haces ni un libro sin rabia. Pero tampoco los haces sólo con rabia y eso es lo que ellos vivieron muy bien. Ellos hicieron la historia de ellos y la historia nuestra de este mundo, con la rabia y el equilibrio necesario entre la rabia y el amor.

Lo que a mí me contaron es que los dos se encontraron, conversaron, discutieron, debatieron, y se volvieron grandes amigos. Incluso me contaron que en un momento quedaron parados uno delante del otro como si estuvieran enamorados. En el fondo era un enamoramiento mediado por la praxis, mediado por la historia. Che Guevara, Gramsci antes, Amílcar. Yo no quiero con eso reducir la historia de estos años sólo a estos hombres. Porque después encontré a otro hombre que fue malvadamente asesinado por la izquierda de su país que fue Maurice Bishop, en Grenada. Yo me acuerdo de la reacción de Fidel entonces que fue muy fuerte frente a una izquierda incompetente y malvada.

Usted se ha referido a estos hombres como pedagogos de la revolución.

F:_ Sí. Yo creo que Fidel, Guevara, Amílcar, no son sólo pedagogos revolucionarios, sin o pedagogos de la revolución. Hay mucha diferencia, porque creo que pedagogo revolucionario yo soy, a pesar de que se decía que no tenía nada que ver con eso. Pero otra cosa es ser pedagogo de la revolución.

¿Cuáles son los debates actuales y su opinión sobre la experiencia de la educación popular en el Tercer Mundo?

F:_ Yo he leído a latinoamericanos y he oído a dirigentes africanos progresistas que dicen, como expresión del trauma del momento que estamos viviendo, que al final de cuentas lo que hoy se necesita es una educación popular en el Tercer Mundo, que no sería más de concientización. Por el contrario, debería dislocarse para experiencias puramente económicas. Eso surge primero en las experiencias de sobrevivencia después del golpe de Pinochet. Lo que interesaba en la época era conseguir medios de sobrevivencia de los grupos populares, progresistas, que aplastados por el golpe de estado precisaban ayuda. Y la ayuda mejor, no sería más la discusión alrededor de la realidad sino la sobrevivencia. Financiar talleres, fabriquitas de juguetes, grupos de costureras, etc. Yo no estoy en contra de eso, pero mucha gente de los llamados pragmáticos plantean que el problema de la educación popular en América Latina y en Africa no podría ser desarrollado por una pedagogía del "develamiento", de la concientización, sino por una pedagogía práctica que trate la formación técnica de los grupos populares. Para mí ésta es una dicotomía que nos lleva de nuevo al fracaso. No es posible separar la formación técnica, de la comprensión crítica del mundo.

Marx inclusive definió la cuestión de la educación de la clase trabajadora y decía claramente que la burguesía no puede formar a la clase trabajadora, a no ser para reproducir a la clase trabajadora como tal. Eso es obvio, porque la clase trabajadora se tiene que formar en una perspectiva contradictoria y antagónica con la visión de la clase burguesa. Entonces, mientras que para la clase burguesa, la clase dominante, la formación de la clase trabajadora debe ser técnica y terminar en la técnica, la formación progresista de la clase trabajadora abarca la formación técnica indiscutiblemente; pero al tocar lo técnico sabe que no está tocando nada neutro. La tecnología no es neutra. Entonces, al enseñar, al capacitar, el buen obrero no es el que sabe hacer funcionar las máquinas. Es aquel que funcionando con las máquinas, reconoce la razón de ser histórica y social de la propia máquina. Y reconoce a favor de quien trabaja la máquina en sus manos.

Yo hoy insisto en que la educación popular en este pedazo de historia nuestra, debe continuar develadora de lo real; en la búsqueda de la razón de ser de los hechos que se producen, no ocultando ni haciendo una pura formación de sobrevivencia.

Algunos dicen que estos ya no son temas de los 90. Pero: ¿cuál es el tema de los 90? Lo que continúa profunda y dramáticamente como tema de los 90 es el sueño de cambiar radicalmente este mundo. La educación entra allí como uno de los elementos de viabilización de los sueños. Entonces en el momento en que tú dices que "la educación popular ya fue" es porque tú no crees más en la educación. Claro que las tácticas que se precisan en la lucha de la gente son históricas. El testimonio es universal, se da siempre en la historia. Pero la forma como se da cambia de generación en generación. Estratégicamente uno testimonia en favor de nuestra liberación. Ahora, la forma en que yo testimonio ese deseo, esa necesidad de transformación del mundo es diferente. Yo creo que hoy las tácticas, los métodos, pueden variar. Pero lo que para mí no puede variar, lo que no puede dejar de existir es la comprensión crítica de la historia. Y eso significa develar los hechos.

La crítica de los pragmáticos se refiere a la politización de la educación popular.

F:_ Exacto. Eso también es así. Me sucedió en París, donde yo estaba en una reunión de la Unesco, cuando uno de los presentes me dijo: "Es interesante, profesor Freire, hace un mes o dos, yo estaba aquí en una reunión patrocinada por la Unesco con gente de América Latina y quedé sorprendido porque unos educadores latinoamericanos decían que usted no es un educador, que usted es más un ideólogo. Por la exigencia con que usted trata políticamente las cosas".

Posiblemente en los años 70 esa gente me criticaba por no ser marxista. Gente de izquierda que hoy se ha vuelto indecisa por lo menos. Yo hoy soy, con los cambios que la historia realiza, casi al mismo que el que escribió la Pedagogía del Oprimido. Yo reconozco solamente que cuando escribí la Pedagogía del Oprimido di saltos grandes de cuando escribí La educación corno práctica de la libertad. En La educación corno práctica de la libertad yo era algo ingenuo en mi defensa de la subjetividad y de la conciencia. Pero creo que fue óptimo que lo haya sido, porque me preparó para adquirir una mayor profundidad dialéctica entre objetividad y subjetividad. Yo analizo ese desvío subjetivista que cometí en La educación como práctica de la libertad. Pero en la Pedagogía del Oprimido yo creo que no; soy el mismo que ahora, no cambié.

¿Cómo fundamenta su esperanza ante un capitalismo que se presenta como vencedor?

F:- Yo creo que el capitalismo no dio nada a los pueblos. Puede ser que en esto yo sea sectario. Pero como digo en un texto que escribí sobre los 500 años de la conquista de América, yo no puedo festejar la llegada colonial al continente, porque yo festejo la lucha de liberación de los pueblos y no puedo festejar la conquista de los pueblos. Yo no festejo al capitalismo y creo que lo que el capitalismo ha hecho en América Latina son cosas trágicas. Usted toma los índices de asesinatos de niños en este país, Brasil; usted toma los índices de niños y niñas fuera de la escuela, que no tienen el derecho de entrar en la escuela; usted torna los índices de los niños de sectores populares que por la presión de los sindicatos de sus padres consiguieron un lugar en la escuela pero que son expulsados enseguida. Los técnicos y especialistas hablan de este fenómeno diciendo que los chicos "se evaden" de la escuela. Como si los niños hiciesen un Congreso y decidiesen que no quieren seguir más en la escuela.

¡No! Ellos son expulsados de la escuela. Usted toma los índices de los hombres y mujeres que en esta hora del día de hoy murieron de hambre, y de los que van a morir de hambre desde ahora hasta las tres de la tarde, de los que están enterrados en las periferias de las grandes ciudades. Usted toma los índices de maltrato, de desesperanza de los hombres y mujeres de este país. Mujeres de 30 años que parecen que tienen 120, deterioradas, maltratadas, desdentadas, decepcionadas. Y usted pregunta: ¿quién hizo eso? Obviamente que en la campaña en el Brasil ahora se discute esto. Yo creo que el presidencialismo tuvo mucho que ver con eso. Yo soy parlamentarista, porque no creo que el presidencialismo ayude en nada a la democracia en este país. Creo que se corresponde con la historia de este país, es una respuesta a la tradición autoritaria de la sociedad brasileña. Pero el gran responsable por todas esas maldades es el capitalismo. El capitalismo desenfrenado, es de una perversidad ontológica de la cual ya no se libera.

Es más, yo creo que como nunca en la historia, Marx pagaría para vivir en el mundo de hoy. Yo creo que nunca hubo un tiempo más propicio para la utopía socialista. Pero cuando digo hoy, no es 1993. Mi hoy supera los primeros años del milenio que llega. Para mi historia individual, 30 años son una cosa terrible, porque yo ya no tengo chance de vivir 30 años. Hay gente que vive 110, 120 años, yo creo que no voy a vivir eso. Pero 30 años para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. Yo creo que en estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático, está ahí. El capitalismo no puede inventar otro chivo expiatorio como hizo durante todos estos años, que era el comunismo. Realmente era una ventaja para ellos trabajar con el espantapájaros del stalinismo, era muy fácil. Pero hoy no pueden seguir con la guerra fría.

¿Qué posibilidades tienen de modificar esta situación las administraciones de estados gobernados en Brasil por la izquierda?

F:_ Es necesario tener una visión avanzada y realista de este tema. Por ejemplo, yo fui secretario de educación de San Pablo. Algunos compañeros nos criticaban porque decían que nosotros éramos apenas administradores de la crisis capitalista. Es un absurdo. El gobierno de Erundina no fue administrador de la crisis capitalista. Fue un gobierno progresista, de un tiempo capitalista y de un espacio capitalista. Pero es una experiencia democrática. Es preciso comprender la experiencia democrática, lo que significa el juego democrático en la búsqueda de una mejor constitución de un nuevo poder y de un nuevo gobierno. El testimonio que dio el gobierno de respeto a la cosa pública, de enfrentar una problemática desfavorable a las clases populares, la reorientación de los gastos, dejar de maquillar y embellecer lo que ya está bonito e invertir en las áreas proletarias, en las áreas populares, yo creo que todo eso es una experiencia que testimonia cómo es posible hacer algunos cambios en el sentido de los intereses de las clases populares, aún sin alcanzar la radicalidad del cambio.

¿Qué significa su participación en el Consejo de Redacción de América Libre?

F:_ Cuando Betto me dio el primer número de la revista, y me habló de la utopía de esa revista, yo adherí inmediatamente. Adherí a la revista enseguida que él me planteó la posibilidad de que yo fuese incorporado.

Está claro que esta revista, es una de las posibilidades históricas que tenemos hoy. Es la posibilidad de trabajar en favor de la posibilidad. Yo creo que ningún hombre, ninguna mujer progresista de este continente, puede negar como mínimo, la contribución que cada uno y cada una de nosotros tenga la posibilidad de dar. Porque no es sólo un sueño de los que hacen la revista, es una necesidad histórica de los que vivimos en este continente.

¿Cuáles son hoy sus sueños más importantes en esta difícil situación de la lucha por la libertad de América Latina?

F:_ Yo diría uno sólo que creo que es vital para la gente, y que no es un descubrimiento mío. Es un imperativo de la historia, que ha sido el sueño de Guevara, que fue el sueño de los Bolívares: un gran esfuerzo a favor de la unidad en la diversidad. Porque nosotros no podemos hablar de América Latina como una cosa sola, no tiene sentido. Somos diferentes. Estamos llenos de diferencias. Brasil es una cosa, México es otra, Argentina es otra, Paraguay es otra, Uruguay es otra. Lo que se precisa es que cada una de esas otras cosas, tenga en primer lugar, esperanza en sí, confianza en sí, y gusto por la lucha. Segundo, que cada una de esas cosas, reconociéndose diferente de la otra, descubra los lazos que las unen. Con esta unidad en la diferencia, es que seríamos capaces de enfrentar a los que nos dividen para poder mandar. Es la única respuesta que los dominados tienen para enfrentar a los dominantes: unirse en la diversidad para enfrentar a los unificados que nos desunen. Ahora usted sabe que ésa es una cosa difícil de ser hecha, pero yo creo que la revista es un intento en favor de eso. Yo sé que ha habido otros, pero éste hoy es el intento de unificar en la diferencia.

¿Qué le preguntaría usted a Paulo Freire?

F:_ Yo en lugar de preguntarle, si tuviese que decirle alguna cosa a Paulo Freire sería lo siguiente: "continúa soñando. Pero siempre que continúes pensando el sueño como de él hablaste en la "Pedagogía de la Esperanza".

Claudia Korol

Fuente: www.ultimorecurso.org.ar

Pedagogía del oprimído: la concepción "bancaria" de la educación.

2008-11-07T18:38:00.000-08:00

Paulo Freire
CAPÍTULO II

La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.

La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.

La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie —nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS.

Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.

Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el que narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos.

Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.

Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.

Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.³⁵

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.

De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.

En verdad, como discutiremos mis adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.

De ahí que ocurra en ella que:

el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;
el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.

No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.

Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.

En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

En verdad, lo quo pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”.³⁶ A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.

Pata esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.

Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos seria la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz...

Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.

Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.

Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve; jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.

En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.

El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario —un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.

Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el “bancarismo'), es que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.

Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir.

Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.

Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad.³⁷ Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.

La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador “bancario” viviera la superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no efectuaría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estarla al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.

Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica.

Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo especializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno cazador de aquéllos, que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.

Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían “dentro” de mí, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto.

De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.

Sin embargo, si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su relación con el mundo, esta “pieza” pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados” —falso saber que él considera como saber verdadero.³⁸

Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo.

Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo.

Así, cuanto mis se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas minorías.

La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica,³⁹ y así sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar.

Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador “bancario” escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.

Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.

No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.

Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible la superposición de los hombres sobre los hombres.

Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación.

De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.

“Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un objeto —una flor o una persona— únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo.” Y continúa, más adelante: “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida”⁴⁰.

La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida.

La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.

Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.

Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.

Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción” (Fromm).

Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.⁴¹

Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción.

Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación –en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores.

Es por esto mismo por lo que pueden considerar –lógicamente, desde su punto de vista– como un absurdo “la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.”⁴²

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.

Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte.

Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.

La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria”, se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.

Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tamo su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica.

Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.

Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de ]as mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósitos”.

La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”.⁴³ Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.

Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.

El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento'“, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.

Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-miración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.

Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.

Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.

A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.

“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”⁴⁴

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no seria todo esto mundo..” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”.⁴⁵ hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.

De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.

Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.

A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.

Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.

Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos.

Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.

Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.

En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.⁴⁶ De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.

El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.

Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.

Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.

Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.

En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.⁴⁷

El trabajo enajenado; extracto de los Manuscritos Económicos y filosóficos de 1844 Marx

2008-11-07T16:47:00.000-08:00

(XXII) Hemos partido de los presupuestos de la Economía Política. Hemos aceptado su terminología y sus leyes. Damos por supuestas la propiedad privada, la separación del trabajo, capital y tierra, y la de salario, beneficio del capital y renta de la tierra; admitamos la división del trabajo, la competencia, el concepto de valor de cambio, etc. Con la misma Economía Política, con sus mismas palabras, hemos demostrado que el trabajador queda rebajado a mercancía, a la más miserable de todas las mercancías; que la miseria del obrero está en razón inversa de la potencia y magnitud de su producción; que el resultado necesario de la competencia es la acumulación del capital en pocas manos, es decir, la más terrible reconstitución de los monopolios; que, por último; desaparece la diferencia entre capitalistas y terratenientes, entre campesino y obrero fabril, y la sociedad toda ha de quedar dividida en las dos clases de propietarios y obreros desposeídos.

La Economía Política parte del hecho de la propiedad privada, pero no lo explica. Capta el proceso material de la propiedad privada, que esta recorre en la realidad, con fórmulas abstractas y generales a las que luego presta valor de ley. No comprende estas leyes, es decir, no prueba cómo proceden de la esencia de la propiedad privada. La Economía Política no nos proporciona ninguna explicación sobre el fundamento de la división de trabajo y capital, de capital y tierra. Cuando determina, por ejemplo, la relación entre beneficio del capital y salario, acepta como fundamento último el interés del capitalista, en otras palabras, parte de aquello que debería explicar. Otro tanto ocurre con la competencia, explicada siempre por circunstancias externas. En qué medida estas circunstancias externas y aparentemente casuales son sólo expresión de un desarrollo necesario, es algo sobre lo que la Economía Política nada nos dice. Hemos visto cómo para ella hasta el intercambio mismo aparece como un hecho ocasional. Las únicas ruedas que la Economía Política pone en movimiento son la codicia y la guerra entre los codiciosos, la competencia.

Justamente porque la Economía Política no comprende la coherencia del movimiento pudo, por ejemplo, oponer la teoría de la competencia a la del monopolio, la de la libre empresa a la de la corporación, la de la división de la tierra a la del gran latifundio, pues competencia, libertad de empresa y división de la tierra fueron comprendidas y estudiadas sólo como consecuencias casuales, deliberadas e impuestas por la fuerza del monopolio, la corporación y la propiedad feudal, y no como sus resultados necesarios, inevitables y naturales.

Nuestra tarea es ahora, por tanto, la de comprender la conexión esencial entre la propiedad privada, la codicia, la separación de trabajo, capital y tierra, la de intercambio y competencia, valor y desvalorización del hombre; monopolio y competencia; tenemos que comprender la conexión de toda esta enajenación con el sistema monetario.

No nos coloquemos, como el economista cuando quiere explicar algo, en una imaginaria situación primitiva. Tal situación primitiva no explica nada, simplemente traslada la cuestión a uña lejanía nebulosa y grisácea. Supone como hecho, como acontecimiento lo que debería deducir, esto es, la relación necesaria entre dos cosas, Por ejemplo, entre división del trabajo e intercambio. Así es también como la teología explica el origen del mal por el pecado original dando por supuesto como hecho, como historia, aquello que debe explicar.

Nosotros partimos de un hecho económico, actual.

El obrero es más pobre cuanta más riqueza produce, cuanto más crece su producción en potencia y en volumen. El trabajador se convierte en una mercancía tanto más barata cuantas más mercancías produce. La desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la valorización del mundo de las cosas. El trabajo no sólo produce mercancías; se produce también a sí mismo y al obrero como mercancía, y justamente en la proporción en que produce mercancías en general.

Este hecho, por lo demás, no expresa sino esto: el objeto que el trabajo produce, su producto, se enfrenta a él como un ser extraño, como un poder independiente del productor. El producto del trabajo es el trabajo que se ha fijado en un objeto, que se ha hecho cosa; el producto es la objetivación del trabajo. La realización del trabajo es su objetivación. Esta realización del trabajo aparece en el estadio de la Economía Política como desrealización del trabajador, la objetivación como pérdida del objeto y servidumbre a él, la apropiación como extrañamiento, como enajenación.

Hasta tal punto aparece la realización del trabajo como desrealización del trabajador, que éste es desrealizado hasta llegar a la muerte por inanición. La objetivación aparece hasta tal punto como perdida del objeto que el trabajador se ve privado de los objetos más necesarios no sólo para la vida, sino incluso para el trabajo. Es más, el trabajo mismo se convierte en un objeto del que el trabajador sólo puede apoderarse con el mayor esfuerzo y las más extraordinarias interrupciones. La apropiación del objeto aparece en tal medida como extrañamiento, que cuantos más objetos produce el trabajador, tantos menos alcanza a poseer y tanto mas sujeto queda a la dominación de su producto, es decir, del capital.

Todas estas consecuencias están determinadas por el hecho de que el trabajador se relaciona con el producto de su trabajo como un objeto extraño. Partiendo de este supuesto, es evidente que cuánto mas se vuelca el trabajador en su trabajo, tanto más poderoso es el mundo extraño, objetivo que crea frente a sí y tanto mas pobres son él mismo y su mundo interior, tanto menos dueño de si mismo es. Lo mismo sucede en la religión. Cuanto más pone el hombre en Dios, tanto memos guarda en si mismo. El trabajador pone su vida en el objeto pero a partir de entonces ya no le pertenece a él, sino al objeto. Cuanto mayor es la actividad, tanto más carece de objetos el trabajador. Lo que es el producto de su trabajo, no lo es él. Cuanto mayor es, pues, este producto, tanto más insignificante es el trabajador. La enajenación del trabajador en su producto significa no solamente que su trabajo se convierte en un objeto, en una existencia exterior, sino que existe fuera de él, independiente, extraño, que se convierte en un poder independiente frente a é; que la vida que ha prestado al objeto se le enfrenta como cosa extraña y hostil.

(XXIII) Consideraremos ahora mas de cerca la objetivación, la producción del trabajador, y en ella el extrañamiento, la pérdida del objeto, de su producto.

El trabajador no puede crear nada sin la naturaleza, sin el mundo exterior sensible. Esta es la materia en que su trabajo se realiza, en la que obra, en la que y con la que produce.

Pero así como la naturaleza ofrece al trabajo medios de vida, en el sentido de que el trabajo no puede vivir sin objetos sobre los que ejercerse, así, de otro lado, ofrece también víveres en sentido estricto, es decir, medios para la subsistencia del trabajador mismo.

En consecuencia, cuanto más se apropia el trabajador el mundo exterior, la naturaleza sensible, por medio de su trabajo, tanto más se priva de víveres en este doble sentido; en primer lugar, porque el mundo exterior sensible cesa de ser, en creciente medida, un objeto perteneciente a su trabajo, un medio de vida de su trabajo; en segundo término, porque este mismo mundo deja de representar, cada vez más pronunciadamente, víveres en sentido inmediato, medios para la subsistencia física del trabajador.

El trabajador se convierte en siervo de su objeto en un doble sentido: primeramente porque recibe un objeto de trabajo, es decir, porque recibe trabajo; en segundo lugar porque recibe medios de subsistencia. Es decir, en primer termino porque puede existir como trabajador, en segundo término porque puede existir como sujeto físico. El colmo de esta servidumbre es que ya sólo en cuanto trabajador puede mantenerse como sujeto físico y que sólo como sujeto físico es ya trabajador.

(La enajenación del trabajador en su objeto se expresa, según las leyes económicas, de la siguiente forma: cuanto más produce el trabajador, tanto menos ha de consumir; cuanto más valores crea, tanto más sin valor, tanto más indigno es él; cuanto más elaborado su producto, tanto más deforme el trabajador; cuanto más civilizado su objeto, tanto más bárbaro el trabajador; cuanto mis rico espiritualmente se hace el trabajo, tanto más desespiritualizado y ligado a la naturaleza queda el trabajador.)

La Economía Política oculta la enajenación esencial del trabajo porque no considera la relación inmediata entre el trabajador (el trabajo) y la producción.

Ciertamente el trabajo produce maravillas para los ricos, pero produce privaciones para el trabajador. Produce palacios, pero para el trabajador chozas. Produce belleza, pero deformidades para el trabajador. Sustituye el trabajo por máquinas, pero arroja una parte de los trabajadores a un trabajo bárbaro, y convierte en máquinas a la otra parte. Produce espíritu, pero origina estupidez y cretinismo para el trabajador.

La relación inmediata del trabajo y su producto es la relación del trabajador y el objeto de su producción. La relación del acaudalado con el objeto de la producción y con la producción misma es sólo una consecuencia de esta primera relación y la confirma. Consideraremos más tarde este otro aspecto.

Cuando preguntamos, por tanto, cuál es la relación esencial del trabajo, preguntamos por la relación entre el trabajador y la producción.

Hasta ahora hemos considerado el extrañamiento, la enajenación del trabajador, sólo en un aspecto, concretamente en su relación con el producto de su trabajo. Pero el extrañamiento no se muestra sólo en el resultado, sino en el acto de la producción, dentro de la actividad productiva misma. ¿Cómo podría el trabajador enfrentarse con el producto de su actividad como con algo extraño si en el acto mismo de la producción no se hiciese ya ajeno a sí mismo? El producto no es más que el resumen de la actividad, de la producción. Por tanto, si el producto del trabajo es la enajenación, la producción misma ha de ser la enajenación activa, la enajenación de la actividad; la actividad de la enajenación. En el extrañamiento del producto del trabajo no hace más que resumirse el extrañamiento, la enajenación en la actividad del trabajo mismo.

¿En qué consiste, entonces, la enajenación del trabajo?

Primeramente en que el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; en que en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el trabajador sólo se siente en sí fuera del trabajo, y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja no está en lo suyo. Su trabajo no es, así, voluntario, sino forzado, trabajo forzado. Por eso no es la satisfacción de una necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las necesidades fuera del trabajo. Su carácter extraño se evidencia claramente en el hecho de que tan pronto como no existe una coacción física o de cualquier otro tipo se huye del trabajo como de la peste. El trabajo externo, el trabajo en que el hombre se enajena, es un trabajo de autosacrificio, de ascetismo. En último término, para el trabajador se muestra la exterioridad del trabajo en que éste no es suyo, sino de otro, que no le pertenece; en que cuando está en él no se pertenece a si mismo, sino a otro. Así como en la religión la actividad propia de la fantasía humana, de la mente y del corazón humanos, actúa sobre el individuo independientemente de él, es decir, como una actividad extraña, divina o diabólica, así también la actividad del trabajador no es su propia actividad. Pertenece a otro, es la pérdida de sí mismo.

De esto resulta que el hombre (el trabajador) sólo se siente libre en sus funciones animales, en el comer, beber, engendrar, y todo lo más en aquello que toca a la habitación y al atavío, y en cambio en sus funciones humanas se siente como animal. Lo animal se convierte en lo humano y lo humano en lo animal.

Comer, beber y engendrar, etc., son realmente también auténticas funciones humanas. Pero en la abstracción que las separa del ámbito restante de la actividad humana y las convierte en un único y último son animales.

Hemos considerado el acto de la enajenación de la actividad humana práctica, del trabajo, en dos aspectos: 1) la relación del trabajador con el producto del trabajo como con un objeto ajeno y que lo domina. Esta relación es, al mismo tiempo, la relación con el mundo exterior sensible, con los objetos naturales, como con un mundo extraño para él y que se le enfrenta con hostilidad; 2) la relación del trabajo con el acto de la producción dentro del trabajo. Esta relación es la relación del trabajador con su propia actividad, como con una actividad extraña, que no le pertenece, la acción como pasión, la fuerza como impotencia, la generación como castración, la propia energía física y espiritual del trabajador, su vida personal (pues qué es la vida sino actividad) como una actividad que no le pertenece, independiente de él, dirigida contra él. La enajenación respecto de si mismo como, en el primer caso, la enajenación respecto de la cosa.

(XXIV) Aún hemos de extraer de las dos anteriores una tercera determinación del trabajo enajenado.

El hombre es un ser genérico no sólo porque en la teoría y en la practica toma como objeto suyo el género, tanto el suyo propio como el de las demás cosas, sino también, y esto no es más que otra expresión para lo mismo, porque se relaciona consigo mismo como el género actual, viviente, porque se relaciona consigo mismo como un ser universal y por eso libre.

La vida genérica, tanto en el hombre como en el animal, consiste físicamente, en primer lugar, en que el hombre (como el animal) vive de la naturaleza inorgánica, y cuanto más universal es el hombre que el animal, tanto más universal es el ámbito de la naturaleza inorgánica de la que vive. Así como las plantas, los animales, las piedras, el aire, la luz, etc., constituyen teóricamente una parte de la conciencia humana, en parte como objetos de la ciencia natural, en parte como objetos del arte (su naturaleza inorgánica espiritual, los medios de subsistencia espiritual que él ha de preparar para el goce y asimilación), así también constituyen prácticamente una parte de la vida y de la actividad humano. Físicamente el hombre vive sólo de estos productos naturales, aparezcan en forma de alimentación, calefacción, vestido, vivienda, etc. La universalidad del hombre aparece en la práctica justamente en la universalidad que hace de la naturaleza toda su cuerpo inorgánico, tanto por ser (l) un medio de subsistencia inmediato, romo por ser (2) la materia, el objeto y el instrumento de su actividad vital. La naturaleza es el cuerpo inorgánicovive de la naturaleza quiere decir que la naturaleza es su cuerpo, con el cual ha de mantenerse en proceso continuo para no morir. Que la vida física y espiritual del hombre esta ligada con la naturaleza no tiene otro sentido que el de que la naturaleza está ligada consigo misma, pues el hombre es una parte de la naturaleza. del hombre; la naturaleza, en cuanto ella misma, no es cuerpo humano. Que el hombre

Como quiera que el trabajo enajenado (1) convierte a la naturaleza en algo ajeno al hombre, (2) lo hace ajeno de sí mismo, de su propia función activa, de su actividad vital, también hace del género algo ajeno al hombre; hace que para él la vida genérica se convierta en medio de la vida individual. En primer lugar hace extrañas entre sí la vida genérica y la vida individual, en segundo termino convierte a la primera, en abstracta, en fin de la última, igualmente en su forma extrañada y abstracta.

Pues, en primer termino, el trabajo, la actividad vital, la vida productiva misma, aparece ante el hombre sólo como un medio para la satisfacción de una necesidad, de la necesidad de mantener la existencia física. La vida productiva es, sin embargo, la vida genérica. Es la vida que crea vida. En la forma de la actividad vital reside el carácter dado de una especie, su carácter genérico, y la actividad libre, consciente, es el carácter genérico del hombre. La vida misma aparece sólo como medio de vida.

El animal es inmediatamente uno con su actividad vital. No se distingue de ella. Es ella. El hombre hace de su actividad vital misma objeto de su voluntad y de su conciencia. Tiene actividad vital consciente. No es una determinación con la que el hombre se funda inmediatamente. La actividad vital consciente distingue inmediatamente al hombre de la actividad vital animal. Justamente, y sólo por ello, es él un ser genérico. O, dicho de otra forma, sólo es ser consciente, es decir, sólo es su propia vida objeto para él, porque es un ser genérico. Sólo por ello es su actividad libre. El trabajo enajenado invierte la relación, de manera que el hombre, precisamente por ser un ser consciente hace de su actividad vital, de su esencia, un simple medio para su existencia.

La producción práctica de un mundo objetivo, la elaboración de la naturaleza inorgánica, es la afirmación del hombre como un ser genérico consciente, es decir, la afirmación de un ser que se relaciona con el género como con su propia esencia o que se relaciona consigo mismo como ser genérico. Es cierto que también el animal produce. Se construye un nido, viviendas, como las abejas, los castores, las hormigas, etc. Pero produce únicamente lo que necesita inmediatamente para sí o para su prole; produce unilateralmente, mientras que el hombre produce universalmente; produce únicamente por mandato de la necesidad física inmediata, mientras que el hombre produce incluso libre de la necesidad física y sólo produce realmente liberado de ella; el animal se produce sólo a sí mismo, mientras que el hombre reproduce la naturaleza entera; el producto del animal pertenece inmediatamente a su cuerpo físico, mientras que el hombre se enfrenta libremente a su producto. El animal forma únicamente según la necesidad y la medida de la especie a la que pertenece, mientras que el hombre sabe producir según la medida de cualquier especie y sabe siempre imponer al objeto la medida que le es inherente; por ello el hombre crea también según las leyes de la belleza.

Por eso precisamente es sólo en la elaboración del mundo objetivo en donde el hombre se afirma realmente como un ser genérico. Esta producción es su vida genérica activa. Mediante ella aparece la naturaleza como su obra y su realidad. El objeto del trabajo es por eso la objetivación de la vida genérica del hombre, pues éste se desdobla no sólo intelectualmente, como en la conciencia, sino activa y realmente, y se contempla a si mismo en un mundo creado Por él. Por esto el trabajo enajenado, al arrancar al hombre el objeto de su producción, le arranca su vida genérica, su real objetividad genérica y transforma su ventaja respecto del animal en desventaja, pues se ve privado de su cuerpo inorgánico, de la naturaleza. Del mismo modo, al degradar la actividad propia, la actividad libre, a la condición de medio, hace el trabajo enajenado de la vida genérica del hombre en medio para su existencia física.

Mediante la enajenación, la conciencia del hombre que el hombre tiene de su género se transforma, pues, de tal manera que la vida genérica se convierte para él en simple medio.

El trabajo enajenado, por tanto:

3) Hace del ser genérico del hombre, tanto de la naturaleza como de sus facultades espirituales genéricas, un ser ajeno para él, un medio de existencia individual. Hace extraños al hombre su propio cuerpo, la naturaleza fuera de él, su esencia espiritual, su esencia humana.

4) Una consecuencia inmediata del hecho de estar enajenado el hombre del producto de su trabajo, de su actividad vital, de su ser genérico, es la enajenación del hombre respecto del hombre. Si el hombre se enfrenta consigo mismo, se enfrenta también al otro. Lo que es válido respecto de la relación del hombre con su trabajo, con el producto de su trabajo y consigo mismo, vale también para la relación del hombre con el otro y con trabajo y el producto del trabajo del otro.

En general, la afirmación de que el hombre está enajenado de su ser genérico quiere decir que un hombre esta enajenado del otro, como cada uno de ellos está enajenado de la esencia humana.

La enajenación del hombre y, en general, toda relación del hombre consigo mismo, sólo encuentra realización y expresión verdaderas en la relación en que el hombre está con el otro.

En la relación del trabajo enajenado, cada hombre considera, pues, a los demás según la medida y la relación en la que él se encuentra consigo mismo en cuanto trabajador.

(XXV) Hemos partido de un hecho económico, el extrañamiento entre el trabajador y su producción. Hemos expuesto el concepto de este hecho: el trabajo enajenado, extrañado. Hemos analizado este concepto, es decir, hemos analizado simplemente un hecho económico.

Veamos ahora cómo ha de exponerse y representarse en la realidad el concepto del trabajo enajenado, extrañado.

Si el producto del trabajo me es ajeno, se me enfrenta como un poder extraño, entonces ¿a quién pertenece?

Si mi propia actividad no me pertenece; si es una actividad ajena, forzada, ¿a quién pertenece entonces?

A un ser otro que yo.

¿Quién es ese ser?

¿Los dioses? Cierto que en los primeros tiempos la producción principal, por ejemplo, la construcción de templos, etc., en Egipto, India, Méjico, aparece al servicio de los dioses, como también a los dioses pertenece el producto Pero los dioses por si solos no fueron nunca los dueños del trabajo. Aún menos de la naturaleza. Qué contradictorio sería que cuando más subyuga el hombre a la naturaleza mediante su trabajo, cuando más superfluos vienen a resultar los milagros de los dioses en razón de los milagros de la industria, tuviese que renunciar el hombre, por amor de estos poderes, a la alegría de la producción y al goce del producto.

El ser extraño al que pertenecen a trabajo y el producto del trabajo, a cuyo servicio está aquél y para cuyo placer sirve éste, solamente puede ser el hombre mismo

Si el producto del trabajo no pertenece al trabajador, si es frente él un poder extraño, esto sólo es posible porque pertenece a otro hombre que no es el trabajador. Si su actividad es para él dolor, ha de ser goce y alegría vital de otro. Ni los dioses, ni la naturaleza, sino sólo el hombre mismo, puede ser este poder extraño sobre los hombres.

Recuérdese la afirmación antes hecha de que la relación del hombre consigo mismo únicamente es para él objetiva y real a través de su relación con los otros hombres. Si él, pues, se relaciona con el producto de su trabajo, con su trabajo objetivado, como con un objeto poderoso, independiente de él, hostil, extraño, se esta relacionando con él de forma que otro hombre independiente de él, poderoso, hostil, extraño a él, es el dueño de este objeto; Si él se relaciona con su actividad como con una actividad no libre, se está relacionando con ella como con la actividad al servicio de otro, bajo las órdenes, la compulsión y el yugo de otro.

Toda enajenación del hombre respecto de sí mismo y de la naturaleza aparece en la relación que él presume entre él, la naturaleza y los otros hombres distintos de él, Por eso la autoenajenación religiosa aparece necesariamente en la relación del laico con el sacerdote, o también, puesto que aquí se trata del mundo intelectual, con un mediador, etc. En el mundo práctico, real, el extrañamiento de si sólo puede manifestarse mediante la relación práctica, real, con los otros hombres. El medio mismo por el que el extrañamiento se opera es un medio práctico. En consecuencia mediante el trabajo enajenado no sólo produce el hombre su relación con el objeto y con el acto de la propia producción como con poderes que le son extraños y hostiles, sino también la relación en la que los otros hombres se encuentran con su producto y la relación en la que él está con estos otros hombres. De la misma manera que hace de su propia producción su desrealización, su castigo; de su propio producto su pérdida, un producto que no le pertenece, y así también crea el dominio de quien no produce sobre la producción y el producto. Al enajenarse de su propia actividad posesiona al extraño de la actividad que no le es propia.

Hasta ahora hemos considerado la relación sólo desde el lado del trabajador; la consideraremos más tarde también desde el lado del no trabajador.

Así, pues, mediante el trabajo enajenado crea el trabajador la relación de este trabajo con un hombre que está fuera del trabajo y le es extraño. La relación del trabajador con el trabajo engendra la relación de éste con el del capitalista o como quiera llamarse al patrono del trabajo. La propiedad privada es, pues, el producto, el resultado, la consecuencia necesaria del trabajo enajenado, de la relación externa del trabajador con la naturaleza y consigo mismo.

Partiendo de la Economía Política hemos llegado, ciertamente, al concepto del trabajo enajenado (de la vida enajenada) como resultado del movimiento de la propiedad privada. Pero el análisis de este concepto muestra que aunque la propiedad privada aparece como fundamento, como causa del trabajo enajenado, es más bien una consecuencia del mismo, del mismo modo que los dioses no son originariamente la causa, sino el efecto de la confusión del entendimiento humano. Esta relación se transforma después en una interacción recíproca.

Sólo en el último punto culminante de su desarrollo descubre la propiedad privada de nuevo su secreto, es decir, en primer lugar que es el producto del trabajo enajenado, y en segundo término que es el medio por el cual el trabajo se enajena, la realización de esta enajenación.

Este desarrollo ilumina al mismo tiempo diversas colisiones no resueltas hasta ahora.

1) La Economía Política parte del trabajo como del alma verdadera de la producción y, sin embargo, no le da nada al trabajo y todo a la propiedad privada. Partiendo de esta contradicción ha fallado Proudhon en favor del trabajo y contra la Propiedad privaba. Nosotros, sin embargo, comprendemos, que esta aparente contradicción es la contradicción del trabajo enajenado consigo mismo y que la Economía Política simplemente ha expresado las leyes de este trabajo enajenado.

Comprendemos también por esto que salario y propiedad privada son idénticos, pues el salario que paga el producto, el objeto del trabajo, el trabajo mismo, es sólo una consecuencia necesaria de la enajenación del trabajo; en el salario el trabajo no aparece como un fin en si, sino como un servidor del salario. Detallaremos esto más tarde. Limitándonos a extraer ahora algunas consecuencias (XXVI).

Un alza forzada de los salarios, prescindiendo de todas las demás dificultades (prescindiendo de que, por tratarse de una anomalía, sólo mediante la fuerza podría ser mantenida), no sería, por tanto, más que una mejor remuneración de los esclavos, y no conquistaría, ni para el trabajador, ni para el trabajo su vocación y su dignidad humanas.

Incluso la igualdad de salarios, como pide Proudhon no hace más que transformar la relación del trabajador actual con su trabajo en la relación de todos los hombres con el trabajo. La sociedad es comprendida entonces como capitalista abstracto.

El salario es una consecuencia inmediata del trabajo enajenado y el trabajo enajenado es la causa inmediata de la propiedad privada. Al desaparecer un termino debe también, por esto, desaparecer el otro.

2) De la relación del trabajo enajenado con la propiedad privada se sigue, además, que la emancipación de la sociedad de la propiedad privada, etc., de la servidumbre, se expresa en la forma política de la emancipación de los trabajadores, no como si se tratase sólo de la emancipación de éstos, sino porque su emancipación entraña la emancipación humana general; y esto es así porque toda la servidumbre humana está encerrada en la relación de trabajador con la producción, y todas las relaciones serviles son sólo modificaciones y consecuencias de esta relación.

Así como mediante el análisis hemos encontrado el concepto de propiedad privada partiendo del concepto de trabajo enajenado, extrañado, así también podrán desarrollarse con ayuda de estos dos factores todas las categorías económicas y encontraremos en cada una de estas categorías, por ejemplo, el tráfico, la competencia, el capital, el dinero, solamente una expresión determinada, desarrollada, de aquellos primeros fundamentos.

Antes de considerar esta estructuración, sin embargo, tratemos de resolver dos cuestiones.

1) Determinar la esencia general de la propiedad privada, evidenciada como resultado del trabajo enajenado, en su relación con la propiedad verdaderamente humana y social.

2) Hemos aceptado el extrañamiento del trabajo, su enajenación, como un hecho y hemos realizado este hecho. Ahora nos preguntamos ¿cómo llega el hombre a enajenar, a extrañar su trabajo? ¿Cómo se fundamenta este extrañamiento en la esencia de la evolución humana? Tenemos ya mucho ganado para la solución de este problema al haber transformado la cuestión del origen de la propiedad privada en la cuestión de la relación del trabajo enajenado con el proceso evolutivo de la humanidad. Pues cuando se habla de propiedad privada se cree tener que habérselas con una cosa fuera del hombre. Cuando se habla de trabajo nos las tenemos que haber inmediatamente con el hombre mismo. Esta nueva formulación de la pregunta es ya incluso su solución.

ad. 1) Esencia general de la propiedad privada y su relación con la propiedad verdaderamente humana.

El trabajo enajenado se nos ha resuelto en dos componentes que se condicionan recíprocamente o que son sólo dos expresiones distintas de una misma relación. La apropiación aparece como extrañamiento, como enajenación y la enajenación como apropiación, el extrañamiento como la verdadera naturalización.

Hemos considerado un aspecto, el trabajo enajenado en relación al trabajador mismo, es decir, la relación del trabajo enajenado consigo mismo. Como producto, como resultado necesario de esta relación hemos encontrado la relación de propiedad del no—trabajador con el trabajador y con el trabajo. La propiedad privada como expresión resumida, material, del trabajo enajenado abarca ambas relaciones, la relación del trabajador con el trabajo, con el producto de su trabajo y con el no trabajador, y la relación del no trabajador con el trabajador y con el producto de su trabajo.

Si hemos visto, pues, que respecto del trabajador, que mediante el trabajo se apropia de la naturaleza, la apropiación aparece como enajenación, la actividad propia como actividad para otro y de otro, la vitalidad como holocausto de la vida, la producción del objeto como pérdida del objeto en favor de un poder extraño, consideremos ahora la relación de este hombre extraño al trabajo y al trabajador con el trabajador, el trabajo y su objeto.

Por de pronto hay que observar que todo lo que en el trabajador aparece como actividad de la enajenación, aparece en el no trabajador como estado de la enajenación, del extrañamiento.

En segundo término, que el comportamiento práctico, real, del trabajador en la producción y respecto del producto (en cuanto estado de ánimo) aparece en el no trabajador a él enfrentado como comportamiento teórico.

(XXVII) Tercero. El no trabajador hace contra el trabajador todo lo que este hace contra si mismo, pero no hace contra sí lo que hace contra el trabajador.

Consideremos más detenidamente estas tres relaciones.|XXVII||

la educación popular segun la experiencia de Ranulfo Peloso*

2008-11-07T15:40:00.000-08:00

Intervención en el seminario de educación popular en el Ical el año 2006.

1. EDUCACIÓN

Para nosotros la clase académica es la negación de la educación y ésta no es la medicina para todos los males. Cuando en el partido ve algo mal muchos dicen: ¡hay que hacer educacion!. Queremos afirmar que de acuerdo a nuestra experiencia, para nosotros educación es una herramienta, es un instrumento para la lucha; para tomar en común, ideas, valores, posturas, propuestas de una organización.

Otro criterio relevante es que la educación es unproceso, en el que tiene que haber clases y actividad formativa. Nosotros hablamos de conocer a la gente que se va a formar, y conocer los nombres, la cultura, los potenciales, los traumas, la historia para acompañarlos y ser cómplices. Nosotros no somos los protagonistas, pero estamos junto a ellos. Es diferente de hacer asesorías en que llegas y te vas.

La educación es tomar común jnunto a los protagonistas, mujeres, la juventud, los trabajadores, que están en la producción y en la lucha social.

2. METODOLOGÍA

Se puede "tomar común" de dos formas; la primera es enseñando, en portugués, la palabra significa poner un marco, poner un sello, poner un signo, para imponer, "yo sé usted no sabe", "usted es un ignorante, por lo tanto, puedo escribir lo que quiera en su cabeza". Es lo más común, es decir poner en los otros lo qu quiero yo. La otra forma es la participación. Nosotros olvidamos que en la palabra participación está incluída la palabra parte. Nosotros somos, parte, por lo tanto, esta sala no esun auditórium, no estamos solamente para oír, sino para hablar, para encontrarnos, para reírnos, para cantarnos para ser parte.

No somos alumnos, ya que la palabra alumno significa "lo que no tiene luz". Como la luna que no tiene luz propia, por lo tanto, los profesores son los que alumbran a los alumnos que no tienen luz. La educación se da en un proceso colectivo de construcción y reconstrucción permanente.

La metodología tiene que ver con una postura. Un profesor y catedrático de la Pontificia Universidad Católica, mágister, doctor, con grados y títulos también come y va al baño. Todos somos partes iguales, que a veces cambiamos papeles. La metodología tiene que ver con posturas, que pueden ser tradicional, impositiva o participativa.

En la postura participativa, la palabra humilde es muy importante y que lamentable se asocia a humillado, sin embargo, para nosotros la persona humilde, es aquella que reconoce sus potenciales, pero al mismo tiempo sus limitaciones; es decir, "yo se tanto y tú esto, gracias a lo cual, podemos intercambiar". Somos parte de un todo.

La metodología de la EP tiene que ver con mecanismos que ayudan a la colaboración, para el diseño y los grupos. Estas son las formas que encontramos para colaborar.

La concepción: La metodología no es un problema metodológico, secuencias de métodos. Tiene una concepción por atrás. Es decir, como miramos el mundo. La metodología nos tiene que proveer de ideologías, para saber donde amos, a cual rumbo va esta educación.

Entonces, la idea es tornar común con una metodología participativa, para que cambien las personas y su realidad.

3. LOS QUE ESTÁN EN LA LUCHA y DISPONIBLES

No es un acto caritativo, es un acto político, por lo tanto, la primera exigencia a los sujetos con que nosotros hacemos educación, es preguntarse ¿están en la lucha o n están en la lucha?. Por ejemplo, no nos gusta que la gente esté dispuesta, nosotros trabajamos con los que están disponibles. En Brasil, a veces hay muchos dispuestos, pero no disponibles. Nosotros hablamos con quien está luchando para que la gente luche, para que mejoren lo que están haciendo.

No trabajamos con organizaciones institucionales, trabajamos con procesos legítimos, que a veces no son legales; procesos de lucha que se disponen a ser una alternativa al sistema. Por ello, no trabajamos mucho con los sindicatos de Brasil. Trabajamos más con los campecinos. Entonces nosotros elegimos la batalla que queremos hacer. En eso somos un poco orgullosos: no trabajamos con cualquiera, ponemos algunos criterios.

Además del anterior, buscamos cmo segundo criterio, a las personas que buscan superarse. Por ejemplo, yo no se hablar español, por eso voy a hablar español para superarme, pero ahora voy a superarme. Si somos buenos, mañana seremos mejores, y así sucesivamente; a eso lo llamamos espíritu de superación permanente.

Hablaba con algunos compañeros antes de empezar, que a veces tememos o que mata el cuerpo, pero lo hay que temer verdaderamente lo que mata el alma...

4. LA POLITIZACIÓN

Lo primero es cuando la persona tiene capacidad, junto a la gente, de cambiar, de solucionar problemas cotidianos. Si tú dices que res militante es encontrar soluciones a problemas pequeños, lo primero siempre s la capacidad de solucionar problemas cotidianos; es la primera parte de la politización, de no ser así, solo se queda en la ideologización; el discurso. Para los qu tenemos el marxismo como referencia, no hay cómo separar la teoría de la práctica. Si separa la teoría de la praxism es discurso. Entonces la gente que hace muchos cursos se hace erudito, pero no teórico-práctico. Por ello, la persona cuando llega a su territorio, comunidad, iglesiay con todos soluciona el problema práctico, planteamos que la politización es como articular la lucha local con la lucha general. Aunque desarrollamos pequeñas artuiculación locales, hay que tener una mirada nacional. Articular la lucha local en un territorio con la lucha general, porque no hay una solución local, por que debe haber una estrategia nacional y una latinoamericana.

La tercera parte de la politización es la conciencia, o paabra difícil, superar la alienación, es decir, entender cuáles son las raíces de lo que sucede con nosotros; ahí hay que consultar a todos, los que vinieron antes de nosotros, que reflexionaron, que sistematizaron.

En la politización hay que pensar en el poder, en esto no estoy hablando de lecciones. Y cuando hay poder, cuando hay resistencia es una afirmación de poder. El poder emana del pueblo y por el pueblo, por lo tanto, cuando pensamos en poder en todo nivel, estamos pensando en un cambio de sociedad y ya no podemos pensar en un poder nacional; tenemos que pensar en una estrategia latinoamericana.

Cuando nosotros pensamos la politización conectamos con un conflicto interno, pero la lucha no es sólo contra el gobierno, tenemos que cambiar la sociedad, que juega un rol muy importante; por ejemplo, la lucha contra las empresas.

5. AUTOESTIMA Y AUTONOMÍA

Cuando la EP tiene resultados, el primer fruto es que la gente se sienta co autoestima. En una actividad en un taller, que la gente diga yo soy, ya no estoy enconrvado, cabeza gacha, etc., Porque nuestro cuerpo habla, por eso la primera parte de nuestro taller es levantar el autoestima, pero la gente misma debe descubrirlo como algo importante.

La segundo es que hay que tener autonomía. Esto es grupal. Autoestima en lo personal, grupal autonomía. Me gusta ser CEPIS, me gusta ser ICAL, sentir autoestima.

La gente empieza a procurar el objetivo, la meta. Yo decía el último seminario que somos camaradas, respiramos el mismo aire (lo que significa la palabra camarada), por lo tanto, podemos conspirar. Tanto la cordillera como los ríos, no son un obstáculo.

No vamos a pedir favores. No usamos palabras sumisas. Sabemos que nuestras conquistas se consiguen en lucha; nada se concede a los pobres y a los explotados como deber de justicia. Nosotros o conquistamos derechos o no tenemos derechos. Con lucha, después negociemos. Por ejemplo, el movimiento sin tierra ocupa tierras, despuésnegoció.

los ricos, los poderosos no nos consideran como partes.

Y para terminar, una persona educaca en EP, tiene una misión, y como la misión viene de misil, no necesita orden, la orden está dada: contra la injusticia, hay que tomar iniciativas. Pero no necesitamos pedir permiso para hacer la lucha. Porque contra la injusticia, es siempre justa.

* Educador popular del CEPIS de Brasil; trabaja con el Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra (MST).

Ponencia transcrita de la sistematización del seminario de educación popular editada or el ICAL.

Consideraciones sobre la formación

2008-11-07T15:26:00.000-08:00

(esquema sin pretensión de texto)

Ranulfo Peloso

Estar fuera del pueblo es una forma de estar contra el pueblo"
Paulo Freire

Introducción

Considerando:

* que, en general, la escuela hoy le hace mal a los educandos, sobre todo trabajadores (los ignora, no respeta, discrimina, desenraiza, cultural y físicamente);

* que l@s presentes son educadores que están como profesores y no personas que no tiene qué hacer y por esto trabajan en la escuela.

* que muchos profesores hacen de la sala del aula su puesto de lucha por la emancipación humana negándose a ser brazo ideológico del actual modelo educacional de sumisión.

* que no hay incompatibilidad entre educación y formación, formal e informal,

* que trabajar con las ideas, haciendo cosas que gustan es una contribución vital,

queremos compartir algunas ideas sobre Educación Popular sacadas del aprendizaje del CEPIS junto a los movimientos populares.

Qué no es Educación popular
* No es un discurso académico sobre un método, un producto acabado, una receta simple y mágica.

* No se confunde con dinámica de grupo en cuanto instrumento táctico y atractivo para animar personas y grupos. Las dinámicas son recursos necesarios para estimular la participación y la cooperación.

* No es un método fácil que populariza la complejidad, aunque haga el esfuerzo creativo de traducir conceptos abstractos en lenguaje cotidiano, metáforas y símbolos.

La Educación Popular

Es una concepción de educación que tiene:
* Convicciones
- quien hace ya sabe, quien piensa sobre lo que hace, hace mejor y sólo el oprimido puede liberarse y, al liberarse, libera también a su opresor.

* Posturas
- ser asesoría al servicio del protagonismo de los grupos populares, como militantes de la misma causa; conocer, acompañar y contribuir en los procesos de lucha y organización de los oprimidos, apuntando a una transformación solidaria.

* Papeles –el intelectual orgánico es un actor que no se basta, ni disputa representación política– se subordina, de forma comprometida, creativa y crítica, a la estrategia del movimiento popular.

Qué es formación / educación?

Es uno de los instrumentos contra la alienación. Por lo tanto
* no es un proceso neutro
- sirve a una causa determinada. No se podría hablar de proceso de formación donde los grupos no tuviesen claro sus convicciones, misión y plan concreto de actuación.

* La forma sirve para desmontar el sistema de dominación y atraer personas para montar una alternativa popular.

* El proceso de reflexión es indispensable, pero lo que más forma es el ejemplo, pedagogía del ejemplo.

* No hay una forma única o modelo único de educación, ni la escuela es el único lugar donde ella acontece y, tal vez, ni sea el mejor. La enseñanza escolar no es su única práctica y el profesor profesional no es su único practicante.

* En mundos diversos la educación existe de forma diferente: existe en cada pueblo y en pueblos que se encuentran, entre pueblos que someten a otros pueblos usando la educación como un recurso más de su dominación.

* La educación es una de las maneras de volver común, como saber, idea y creencia, aquello que es comunitario en cuanto bien, trabajo o vida.

* Puede existir impuesta por un sistema centralizado de poder que usa el saber y el control sobre el saber, como arma que refuerza la desigualdad entre los hombres, en la división de los bienes, trabajo, derechos.

* A través de cambios sin fin, la educación ayuda a explicar, a veces a ocultar, e inculcar la necesidad de la existencia de un orden.

Pensando, a veces, que actúa por sí mismo, libre y en nombre de todos, el educador imagina que sirve al saber y a quien enseña, pero puede estar sirviendo a quien lo constituye profesor, a fin de usarlos para usos que se ocultan también en la educación.

Educación Popular

La Educación Popular encarna la concepción de formación en tanto proceso dialéctico de traducción, reconstrucción y creación de conocimiento en una sociedad de clases. De forma breve, se puede decir que Eduación Popular es:

Un proceso colectivo y permanente de producción de conocimientos que capacita a educadores y educandos, a leer críticamente la realidad.
o socio–económica-política- cultural con la intención de transformarla.

o la apropiación crítica de los fenómenos y sus raíces que ayuda en la comprensión de los momentos y de todo el proceso de la lucha de clases.

o la conciencia crítica que contribuye en la quiebra de diferentes formas de alienación, permitiendo el descubrimiento de lo real, así como su superación, la creación de una estrategia, de lo nuevo, del futuro, de la vida, siempre.

* No existe Educación Popular fuera de los procesos de lucha popular. Es un proceso educativo permanente como asesoría junto al movimiento popular, ayudándolo a concretizar sus convicciones, principios, valores y propuestas, en cada coyuntura.

* La Educación Popular difiere radicalmente del entrenamiento o de la simple transmisión de informaciones. Significa la creación de un sentido crítico que lleve a las personas a entender, comprometerse, elaborar propuestas, y transformar(se).

* Es una experiencia que se realiza en las actividades formativas que parten de las necesidades sentidas, de las acciones practicadas y en sintonía con las diversas dimensiones de las personas envueltas.

* Su específico es relacionar el hacer (saber empírico) de las personas con la reflexión teórica (saber científico) e integrar la dimensión inmediata (micro) con la dimensión estratégica (macro).

Metodología de la Educación Popular

La metodología popular - pedagogía popular - es siempre participativa: no para, ni sobre, sino con las diferentes partes involucradas. Buscando superar cualquier forma de encuadramiento o adoctrinamiento (dogmatismo) exige el involucrarse de manera corresponsable de todos los actores, en el transcurrir del proceso. Pues todo paquete, independiente del contenido, continúa como paquete que viene desde arriba, o desde fuera. Pero, el método popular no es la receta mágica para todos los problemas del trabajo popular. Como todo método tampoco es un instrumento neutro - está siempre ligado a una visión del mundo y a un objetivo histórico concreto.

La metodología popular se construye sobre la práctica de los participantes, problematizando el saber de sus prácticas, cuestionando la percepción que tienen de la acción que realizan. Requiere también el envolvimiento integral - cuerpo, mente y sentimientos- y la corresponsabilidad de todos (as) los(as) actores del proceso. Este involucrarse se traduce en forma de participación activa, disciplina consciente e iniciativa individual y creativa. Las dinámicas llevan a identificar diferencias, pero deben evitar el refuerzo de cualquier jerarquización, preconcepto o discriminación en el grupo. El proceso metodológico se realiza por la interacción de cuatro principios básicos:

El querer de los educadores – El educador es un polo del diálogo - con su querer, sueños, opciones, límites y la acumulación de conocimiento de la práctica social que carga (teoría). En general, es él el que toma la iniciativa del proceso. No es el guía genial que hace la cabeza, presente en el discurso autoritario y vanguardista, ni es el accesorio. Su tarea específica es educar, asesorar (facilitar el acceso a), ayudar a sistematizar. Entender los conceptos del depósito acumulado de la práctica social es condición para desmontarlos y recrearlos. Es verdad que la realidad influencia nuestra mirada. Pero, también contemplamos el mundo a partir de lo que creemos.

La necesidad de los trabajadores – El educando es el otro polo con sus necesidades, ansiedades, fantasías, límites, saberes, orígenes, valores, experiencias, ritmos ... No es sólo víctima es, sobre todo potencial (con el don de ser capaz e de ser feliz). No es depósito, cliente, objeto de manipulación; ni el sabelotodo del discurso basista -el pueblo sabe lo que quiere, pero, a veces quiere lo que no sabe.. En general, sus demandas aparecen como reivindicación dictada por las experiencias particulares.

El contexto donde se da el proceso – La formación se produce con personas situadas, ubicadas, en una trama de relaciones económicas, históricas, culturales, religiosas, interpersonales, políticas y sociales. El diálogo educativo se realiza en este contexto estructural y coyuntural conflictivo que facilita o coloca obstáculos. La voluntad juega un gran papel pero, si no se toman en cuenta las condiciones objetivas, no se puede actuar en la hora justa. Pero, sólo actuar dentro de lo posible, siempre pidiendo licencia y sin osadía no produce ruptura, ni cambios.

La postura y la práctica del intercambio – es la relación dialéctica entre aquellos que tienen la misma causa. Las partes envueltas son protagonistas, aún ejerciendo papeles específicos de parturienta y/o partera, sin utilitarismo entre sí. En verdad, es la intensa interacción y tensión de todos con todos, influenciándose entre sí: educadores, educandos y contexto que con osadía buscan superar el voluntarismo, el posibilismo y el basismo.

Eficiencia y eficacia
* Tomar conocimiento no significa tomar posición (conciencia) en la lucha de clases. Por esto, y siempre aliado a la capacidad de hacer propuestas justas (adecuadas a cada momento), el conocimiento científico debe estar pegado a procesos concretos de la lucha social.

Una actividad formativa puede ser eficiente –bien realizada– y apenas generar la euforia de lo participativo, del acompañamiento, del diálogo. Puede revelar una postura tan autoritaria como la imposición propia de una visión mecanicista, cuando no basista.

La formación popular se vuelve útil -eficaz- cuando es aplicada a procesos de lucha junto a grupos que se disponen a contribuir en la transformación de la realidad. Algunos resultados de la experiencia educativa pueden revelar si son eficaces, además de eficientes:

* Cuando el proceso anima y apasiona, porque rescata elemento de la identidad y de la dignidad (autoestima) - las personas se vuelven protagonistas, capaces de andar con sus propios pies.

* Cuando moviliza porque rompe con la situación de adormecimiento, el fatalismo, y la sensación de impotencia generada por la dominación.

* Cuando aumenta el grado de conciencia – apropiación de los contenidos y del método.

* Cuando capacita, política y técnicamente a los militantes para el Trabajo de Base - actuación en la realidad a través de la experimentación directa y permanente.

* Cuando lleva a líderes, direcciones, educadores, a multiplicación creativa y osada – y se asumen como parte que se compromete con la masividad para alcanzar la realidad macro.

* Cuando canaliza las legítimas resistencias de emancipación para un Proyecto Alternativo Popular – poder, producción, valores, ética, cultura, sin el paradigma de la desigualdad entre superiores e inferiores. No hacia la inclusión capitalista, hasta porque esta lógica es insustentable y no hay lugar para los oprimidos.

Educación popular y escuela

Si la escuela hoy, en el campo y en la ciudad, en vez de servir a los intereses de los trabajadores, sirve al orden capitalista, no deja de ser una esquina de lucha por la dignidad humana y colectiva. Además de esto, esperar en la pura espera, es vivir un tiempo de espera vano. Si no significa la Educación Liberadora, sirve como espacio para trabajos educativos que ayudan a la conciencia crítica.. Para los que miran a la escuela como una forma de reconocimiento y ascenso social, ella puede, en la coyuntura actual, jugar un papel importante en la resistencia, recate de la identidad, que junto con comer, significa tener nombre, referencia, dignidad, profesión.

De la población y de los movimientos
* Se espera que continúen luchando por el acceso a la escuela de buena calidad, con currículum, calendario y lenguaje adaptados a su propio modo de vida, su economía, sus creencias, sus mitos y ritmos.

* Al mismo tiempo, que avancen en la experimentación de escuelas alternativas que incorporen los principios de la Educación Popular en todos los niveles, inclusive el de la Universidad Popular.

De los profesores y gobiernos que son educadores

* Que reconozcan y recojan el carácter educador de los procesos populares y su pedagogía.

* Que conozcan, acompañen y se solidaricen con los procesos de lucha popular y usen estos espacios como lugar de actividades extracurriculares.

* Que abran el espacio escolar a la presencia y actividades de los movimientos.

Amor por el pueblo

La pedagogía popular es un modo de hacer política donde las personas ponen su alma, una pasión cargada de indignación contra la injusticia y de ternura por el pueblo. Una vez apasionad@, el o la amante descubren un modo de agradar a la persona amada. El amor por el pueblo es pre-condición para ser educador popular. Esta, como todas as convicciones, es una puerta que se abre por dentro y se manifiesta como entrega gratuita y solidaria (distinta de piedad o martirio) para que las personas se desarrollen, como gente y como pueblo.

El pueblo carga muchas contradicciones y reproduce buena parte de la mentalidad dominante. Pero, además de ser más explotado, es un potencial inagotable de disposición y experiencias de convivencia solidaria. El educador hace de este pueblo el sentido y la razón de su existencia. Tal como un artista tiene que estar allá donde el pueblo vive, lucha, sufre, se alegra y celebra sus creencias.

El Educador Popular, aún bajo el riesgo de parecer ridículo, está guiado por grandes sentimientos de amor.. En la educación, no hay lugar para la mentalidad del funcionario, platea y principalmente, mercenario. Ser educador es correr riesgos para degustar la vida, por el saber (del latin sapere: saborear). Ven, vamos ahora, que esperar no es saber. ¿Vamos?

Un texto de Paulo Freire
"Si la educación sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco la sociedad cambia. Si nuestraa opción es progresista, si estamos a favor de la vida y no de la muerte, de la equidad y no de la injusticia, del derecho y no de la arbitrariedad, de la convivencia con el diferente y no de su negación, no tenemos otro camino sino vivir plenamente nuestra opción. Encarnarla, disminuyendo así la distancia entre lo que hicimos y lo que hacemos. No respetando a los débiles, engañando a los incautos, ofendiendo a la vida, explotando a los otros, discriminando al indio, el negro, la mujer, no estaré ayudando a mis hijos a ser serios, justos, y amorosos de la vida y de los otros."

Ranulfo, Cepis, SP, Abril de 2002.
(*) Integrante del CEPIS - Centro de Educación Popular del Instituto Sedes Sapientiae de San Pablo, Brasil. Colaborador de la Cátedra Che Guevara.

Aportes desde el trabajo grupal

2008-11-07T15:24:00.001-08:00

Aportes desde el trabajo grupal

Mariano Algava

1-GRUPO

Trataremos de rescatar, la riqueza de los debates que hemos tenido con diferentes grupos a los que les propusimos pensar y construir los elementos que hacen que un grupo sea tal. Esto nos permitirá, revisar los procesos e intervenir para que la necesaria conformación sea lo más operativa posible. Creemos que para el trabajo en educación la conformación del grupo resulta un abordaje necesario. Facilita el proceso hacia la tarea que se proponen las personas y concientizar el proceso de conformación grupal, resulta esclarecedor y de gran valor educativo.

En diversos debates sobre el tema “grupo”, se empezaba a plantear la siguiente pregunta ¿Todo conjunto de personas reunidas es un grupo?, Por un lado y por otro, se opinaba que para conformar lo que por definición es un grupo, por lo menos debían tener un fin en común. En éste momento surge la pregunta “¿entonces una hilera de personas esperando el colectivo, es un grupo?” Hubo diversas respuestas, pero sin duda más diversos eran los nuevos interrogantes.

Se puede decir que las personas que esperan un colectivo, tienen un objetivo común, pero difícilmente sean un grupo. ¿Qué tienen que tener? ¿Qué tiene que pasar, para que un conjunto de personas sea un grupo?

Pasamos en limpio algunos acuerdos de los debates y vimos que teníamos claro los siguientes conceptos: Deben compartir un tiempo y un espacio, deben ser un número mas o menos reducido o restringido, pero ¿Cuántos?

En el fervor del debate, alguien dijo: “bueno, los suficientes como para que se conozcan y se reconozcan unos con otros”. La conclusión fue aceptada por el conjunto. Esto implicaría, que para que un grupo sea tal, sus integrantes debieran tener una representación interna de los demás, una idea, una imagen mental que les permita reconocerse mutuamente. Saber, por ejemplo, que alguien no vino al grupo, y que ese alguien se llama (Juan) y que (Juan) aunque no esté, pertenece al grupo.

Esto implicaría que cada uno de los integrantes del grupo tiene una representación interna de (Juan).

Pensando entonces en un conjunto de personas, que mantienen entre sí una mutua representación interna, acordamos que se darían también, fenómenos de interacción, como la comunicación y un dinamismo de roles entre los integrantes.

Limpiando los enunciados y poniendo en común palabras de diferentes lugares y debates, el resultado creativo construido fue la siguiente definición de GRUPO:

“CONJUNTO DE PERSONAS QUE SE CONOCEN, QUE SE PROPONEN UN FIN EN COMUN, QUE SE RELACIONAN ENTRE SI, EN DETERMINADO TIEMPO Y ESPACIO, FUNCIONANDO EN UN INTERJUEGO DE ROLES.”

Esta producción, puede ser confrontada con otras definiciones, con el objeto de seguir construyendo el conocimiento sobre los grupos.

Por ejemplo, Pichón Riviere define al GRUPO de la siguiente manera:

“Conjunto restringido de personas que ligadas por constante de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, se propone en forma explícita o implícitamente una tarea que constituye una finalidad, interactuando a través de mecanismos de asunción y adjudicación de roles.”

Si observamos con atención ambas definiciones, la construida y la enunciada por Pichón Riviere, podemos confrontarlas dialécticamente y rescatar en ambas, los elementos que les son comunes, obteniendo los aspectos fundamentales que conforman a un grupo.

En la primer definición encontramos como aspecto fuerte el hecho de que “seproponen un fin en comun”.

El concepto es comparable con “se propone en forma explicita o implícita una tarea, que constituye su finalidad”, de la segunda definición.

De ambas, afirmamos entonces que el fin común, en otras palabras “LA TAREA” es uno de los elementos fundamentales para la conformación del grupo.

Otro aspecto coincidente es, en la primer definición:

“conjunto de personas que se conocen... ”

en la segunda definición:

“conjunto restringido de personas (....) articuladas por su mutua representación interna...”

Como vimos ya, en la construcción de la primer definición, se llega a decir “se conocen” partiendo de afirmar que los integrantes debían tener entre sí una representación interna, como para reconocerse mutuamente.

Esta representación interna, entonces, coincidente en ambas representaciones teóricas es otro elemento de importancia en la conformación de un grupo.

También encontramos coincidencias en el recorte de tiempo y espacio, en que se encuentran los integrantes, como también en el “interjuego” o la “asunción y adjudicación de roles”,

Retomando los dos primeros aspectos vistos, LA TAREA por un lado y la MUTUA REPRESETACION INTERNA (MRI) por otro, encontramos que el mismo autor citado, Pichón Riviere, en su libro “El Proceso Grupal”, los denomina “ORGANIZADORES DE LA ESTRUCTURA GRUPAL”.

Los organizadores de la estructura grupal, son elementos que hacen que un conjunto de personas se conforme a través de un proceso, en un grupo. Esto no es una receta, ni una fórmula para crear grupos, son elementos dinámicos que se juegan en un “proceso” que tiene que ver con las personas y sus vínculos. También existen autores que confrontan estas hipótesis y siguen trabajando la problemática de los organizadores grupales, sin embargo a los efectos del trabajo en recreación y educación ambiental, nos parece útil trabajar con esta hipótesis.

Tomemos algunos ejemplos para poder comprender estos elementos.

Volvamos a la hilera de personas esperando el colectivo, tienen un fin en común, sin embargo, éste fin es externo, no compromete a ninguno de los integrantes con los demás. Internamente, vincularmente no pasa nada. Seguramente las personas involucradas no se conozcan, no hay una mutua representación interna que los articule. El logro del objetivo se lleva a cabo en forma individual, a pesar de compartir tiempo y espacio. Podemos decir entonces que al no haber MRI, el conjunto de personas que espera el colectivo, no son un grupo.

Veamos otro caso. Un conjunto de chicos, que pertenecen a un sindicato, se conocen desde hace años y en muchas ocasiones han conformado un grupo para ir de campamento, jugar al fútbol y otras actividades. En este momento son convocados para una colonia y tienen un profesor a cargo. Se escuchan observables como los siguientes:

- “¿Qué pasó que éste año no vino Darío?”

- “Va a venir la semana que viene”

- “Ah! bueno, asíestamos todos.”

Estos observables dan cuenta de la MRI, del conocerse. Que es una construcción que han hecho los integrantes en un proceso de conformación como grupo.

Ahora , como vimos un conjunto e personas que se conocen, aún no conforman un grupo.

Si entre ellos, dan cuenta de necesidades, que se proponen satifacer conjuntamente, estarían definiendo el proyecto, en otras palabras una TAREA organizadora.

Podemos caracterizar al objetivo o proyecto a aquello que, definido desde la necesidad, significaría su satisfacción; es aquello de lo que se carece y hacia lo que se tiende. La tarea podría ser entendida como proceso, el conjunto de acciones destinadas al logro del objetivo. La tarea se plantea desde la necesidad y es la transformación de esa ausencia, esa carencia en aquello que la satisface. Implica necesariamente, transformación de la realidad externa e interna.

La realización de la tarea, es decir el conjunto de operaciones destinadas a satisfacer necesidades y alcanzar objetivos comunes exige en primer término, que los integrantes del grupo reconozcan esas necesidades y objetivos como comunes.

La tarea grupal, tiene que ver con las necesidades comunes de los integrantes. La necesidad es la base de todo vínculo y como tal de todo grupo. Las personas se agrupan por la necesidad de satisfacer necesidades. Todo grupo tiene una tarea.

Aquí podemos afirmar que un desafío pedagógico, está en facilitar el espacio para la conscientización de las necesidades reales.

Si a cualquier grupo de chicos, le preguntamos ¿cuál es la tarea de ustedes como grupo? Puede ocurrir que nos miren desorientados y no sepan qué responder.

Si bien todo grupo esta organizado por la MRI y la TAREA, no implica que los integrantes tengan plena conciencia de esto. Un grupo de amigos, no está pensando en que su tarea es contenerse, satisfacer necesidades inconscientes o no comunes a su edad, a su clase social, etc.

En los casos de los grupos con los que nosotros vamos a trabajar, la tarea suele ser el aprendizaje, la aprehensión de la realidad, la conscientización. Es conveniente, (siempre teniendo en cuenta, la edad y las características del grupo), explicitar, hacer consciente, dar a conocer, encuadrar e inclusive construir conjuntamente cual será la triade (Necesidad-Objetivo-Tarea)

En el ámbito no formal, a veces resulta un dilema el encuentro de la necesidad del coordinador con la necesidad de las personas, este dilema debiera superarse dialécticamente, en cualquier caso, se sugiere el abandono de toda práctica autoritaria, para entrar en diálogo, inclusive para aquellos coordinadores que quieran arriesgar más, facilitar la resolución de las necesidades grupales por parte del propio grupo, con la mínima intervención, solo la suficiente para que dicha tarea sea operativa.

Sintetizando lo dicho hasta ahora, podemos decir que para que un conjunto de personas sea un grupo, deben realizar un proceso donde sea creciente la mutua Representación interna y las acciones conjuntas estén en función de una Tarea y un proyecto. Es en éste proceso de formación que la persona al frente de un grupo puede intervenir, desde una observación atenta a estos aspectos. Se puede hacer más grato, más operativo y verdaderamente propio éste proceso, con los beneficios de un aprendizaje comprometido con las verdaderas necesidades del grupo. En éste proceso aprende tanto el grupo como el docente y en último caso, juntos estarán intentando construir su libertad en el tiempo.

2-GRUPO, APRENDIZAJE, SABER Y PODER

Estar al frente de un grupo, es decir, tener un rol diferenciado, implica tener un lugar dentro de un conjunto de personas, que sienten, piensan y hacen.

Podríamos pensar en que lugar nos vemos cuando estamos en el grupo y que lugar le damos al otro.

El lugar del profesional no es el lugar de todo el saber. El profesional tiene un saber, pero las personas que participan también. O sea, el grupo tiene un saber, por lo tanto tiene un poder. En esta concepción de grupo, el grupo tiene también un saber que le da también un poder. El poder que le da su saber es un poder de protagonismo, de participación.

Por lo tanto, se cambia el concepto de participación: participación no es ir, no es una buena asistencia, no es hablar. Participación es asumir un protagonismo que me da el saber que yo tengo y aporto al grupo, y ese es mi poder.

Hay una correlación entre mi saber y mi poder y el saber de la gente y su poder. Desde ahí, coordinar implica siempre construir un saber colectivo; no es un saber mío, particular, no es el saber profesional. El saber popular es un tipo de saber y el saber profesional es otro tipo de saber. Entonces, la concepción de participación que propiciamos para nuestra tarea, es ser partícipe de la construcción de un saber colectivo, que me da un protagonismo diferente.

Por tanto, en un proceso grupal las personas no son entes pasivos. Se implican desde su saber y por lo tanto hay que garantizar en la construcción del espacio grupal ese tipo de participación.

Cuando pongo al otro en el lugar de la dependencia, como coordinador me cargo de omnipotencia. Y cuando el coordinador se carga de omnipotencia, lo único que hace es bloquear la potencia, porque el otro se siente impotente.

Lo importante es devolverle a las personas su potencia y decir: “todos vamos a construir un saber”. Eso se manifiesta ante el grupo: “Yo no me ubico en el lugar del saber. Ustedes también tienen un saber”.

De lo que se trata es de consensuar el saber mío con el saber de la gente.

Lo asignado tradicionalmente al rol profesional es una depositación masiva. ¿Qué quiere decir esto? Del médico se espera la cura. Por lo tanto, la gente va al médico y deposita: “usted tiene que saber lo que yo tengo, usted tiene que curarme, usted sabe lo que a mí me hace falta”. El médico que asume esa omnipotencia no toma en cuenta el saber que tiene cada uno de su propio cuerpo, de su enfermedad. Ese médico asume un lugar del saber que le da todo el poder y lo carga de omnipotencia. Al especialista en recreación, se le deposita, el tener que divertir. Estará en la capacidad y actitud del coordinador, generar el espacio para que esa depositación dependiente que le otorga poder, sea devuelta, de manera que diga ustedes también tienen poder.

No quiere decir que renunciemos al poder que da el saber profesional, sino que tenemos que usar ese poder para devolver protagonismo al otro.

El médico tiene que decir: “yo le puedo dar un instrumento, pero el que se cura es usted; yo le puedo dar mi saber, las medicinas que le hacen falta, pero quien va a jugar un papel activo es usted.”

Estas cosas son casi automáticas, si estás en un lugar de poder, tenés que saber y si estás en un lugar de saber, tenés que poder. Habría que reflexionar sobre estos automatismos o estereotipos.

Desde ahí uno pone a las personas en un lugar de dependencia, anula la participación, no devuelve protagonismo. Desde un lugar que promueva otro tipo de poder uno devuelve la participación, el protagonismo y el saber. Uno es un facilitador de una construcción colectiva de saber.

Esto implica que, desde los trabajos de grupo, el espacio donde nos ubiquemos sea distinto. Hay una ruptura total del espacio grupal visto en hileras: las personas se ven las nucas y la única mirada va hacia el profesional, hacia el coordinador. Los demás son receptores pasivos, con la boca abierta, recibiendo y sin protagonismo. También hay un cambio cualitativo en el proceso de comunicación, donde se pasa de la transmisión al diálogo.

Si nosotros pretendemos trabajar desde este concepto de grupo, tenemos que revisar nuestro rol y someternos continuamente a nuestra propia mirada crítica.

3-ESTRUCTURA - CRISIS - REESTRUCTURA

Vamos a “definir” en principio, y sin afán de justamente definir, terminar, estancar, al “aprendizaje” como un proceso en el que se desestructuran y reestructuran nuestras representaciones de la realidad.

Diremos que estructura es la organización de elementos para cumplir una función.

Un sistema, es un conjunto de estructuras funcionando para una situación, un objetivo, para algo Bien, podríamos entender a un grupo como una estructura, que continuamente y más en situación de aprendizaje se enfrenta a diferentes momentos que lo desestructuran.

¿ Qué pasa cuando un sistema, como en el sistema humano, algo cambia? El sistema entra en crisis, y es normal que la crisis sea desestructuración. Tenemos una organización, cierta continuidad, cierta identidad, pero en el sistema entra una novedad, podríamos decir, un nuevo compañero, un nuevo contenido teórico, una nueva situación contextual, una nueva normativa, una simple idea nueva que alguien traiga, etc. El elemento a aprehender a incorporar puede ser cualquier situación novedosa.

También podría ser que faltara un elemento, alguien que se va, nos cambian de lugar de trabajo,etc.

Hay una novedad. ¿Qué pasa? Los otros elementos ante esta novedad empiezan a moverse, buscan un lugar lógico. Cada uno de Uds. recordará cuál fue su última crisis, laboral o personal, o familiar. Y acuérdense si no tenían cierta idea que todo flotaba, que lo que parecía sólido, no era tan sólido, esa sensación de estar perdido y no saber que hacer!. Pasa cuando uno pierde un trabajo en el cual tuvo cierta continuidad, es lo mismo que con un nuevo elemento, falta ese elemento, y nos desestructura.

El final feliz de estos casos, no siempre se da, es una nueva estructura. Organización del sistema, más amplia, más satisfactoria, que incluye el elemento nuevo o bien, se adapta activamente a la ausencia del elemento que ya no está.

Esta es la reestructuración creativa. A veces se producen estructuraciones que segregan un elemento, se juntan todos asustados de un lado, y a este elemento nuevo lo encierran, es una reestructuración pero no tan inclusiva, tan integradora. Es más segregadora, es pasiva, ya que internamente no nos movemos de la posición anterior.

Aprender es un proceso en el que se dan desestructuraciones y reestructuraciones constantes.

¿Se preguntaron cómo nos posicionamos nosotros, ante los momentos normales de crisis en los aprendizajes?¿Cómo vivimos las crisis en los grupos que coordinamos? Crisis que resulta necesaria, que es la esencia misma del aprender, y que nosotros provocamos.

En un grupo que enfrenta una crisis, una situación nueva (de incorporar algo, o bien de perder algo) el coordinador debiera generar espacios para vincularse, para comunicarse, para aprender, tolerando los tiempos del grupo para adaptarse activamente a la nueva realidad que se le presenta.

¿Quién denuncia la crisis?

A veces lo denuncia el integrante nuevo, que dice: Qué pasa, nadie me quiere? A veces alguien que acusa al elemento nuevo como intruso. Cualquiera puede denunciar la crisis. A veces con esta situación de segregación, alguien que colabora con el grupo, va a decir, qué pasa con éste compañero que queda afuera de la conversación grupal?

El coordinador que no deje al otro pensar, que le pregunta una cosa y le sugiere la respuesta, no permite que saque sus mejores recursos para que aprenda él. No deja lugar a la crisis.

El concepto de adaptación activa que proponemos es un concepto de ida y vuelta, dialéctico, de desestructuración y reestructuración. Dialéctico porque en tanto el alumno aprende, se transforma, se modifica, y modifica al medio. Si realmente aprende historia, y le hace comprender el país en que vive y provoca modificaciones en la opinión pública, entonces su aprendizaje es dialéctico, lo que vino de la institución escuela hacia él, vuelve de él a la institución estado, y hay un juego dialéctico de ida y vuelta, desestructuración y reestructuración.

La desestructuración, no es solo un fenómeno de los grupos con los que trabajamos, el coordinador deberá tener apertura, a que en él, se produzcan cambios, y aprendizajes.

4-APRENDER EN GRUPO

Un grupo de gente tratando de comprenderse, entender lo que dice el otro, modificar el propio punto de vista, ver lo que ve el otro y me puede ser útil, ese grupo, parte del país, y de la humanidad, esta ganando una batalla. Reconocer las diferencias es un primer paso para poder llegar a otras posiciones, dialécticas. En las que yo reconozca tu punto de vista, vos reconozcas mi punto de vista, y por ahí construyamos un punto de vista, terreno común, que podamos decir, en esto estamos de acuerdo y desde aquí podemos trabajar, esto común nos sirve como punto de partida, de nuevas estructuraciones.

A veces tomamos en los grupos posiciones extremas. Un extremo, no acepto nada, inadaptación, no creo nada, no corroboro nada de lo que dicen los otros. Otra es la adaptación pasiva, otra exageración, acepto todo como cosa venida del cielo. Porque ante las contradicciones, una actitud posible es la dilemática, el dilema. O blanco o negro. Si lo mío es verdad, lo tuyo es mentira. La síntesis dialéctica superadora, es la adaptación activa, que toma de una la adaptación y de otra el rechazo de que todo es malo. Tomo lo mejor de estas posiciones y como síntesis dialéctica trato de adaptarme activamente a la realidad.

A esto le llaman en dialéctica, tesis, antítesis y síntesis. Una nueva posición creada a partir de posiciones contrapuestas. Para el trabajo participativo con grupos resulta necesario, trabajar y pensar dialécticamente, buscar consensos, trabajar la tolerancia para aceptar las diferencias de los otros y ver que cosas tenemos en común, como definimos la tarea, y luego, como la llevamos a cabo.

Desestructurar todo lo que haya que desestructurar, con confianza que vamos a poder reestructurarlo creativamente, satisfactoriamente.

La actitud dialéctica es necesaria para aprender en grupo, necesitamos pasar del dilema al problema. Y preguntarnos entre todos, aunque estemos acalorados en la discusión, a ver, calmémonos un poquito, cómo construimos entre todos una posición nueva, que incluya lo mejor de cada una de las posiciones diferentes.

Que las diferencias no resulten el fin del debate, mas bien que sean el punto de partida.

Para asumir este desafío, hace falta, no solo una actitud dispuesta a compartir el poder, no solo un convencimiento del aporte que cada persona o niño pueda hacer al propio saber del profesional, no solo el respeto, hace falta ir desarrollando aptitudes, de tolerancia, de escucha, de intervención y de observación de los procesos grupales.

La comunicación en un grupo es un medio de evaluación de gran importancia.

El coordinador de un grupo debiera estar muy atento, identificar los canales de comunicación, observar cómo circula, si hay excluidos en el canal, si hay quienes lo sabotean, con ruidos, etc., si hay diálogos paralelos y nadie se escucha, si es horizontal (entre todos) o sólo vertical (del coordinador aal resto), si se grita para lograr tener espacio de habla, si se respeta lo que dice el otro, quien habla con quien, quienes escuchan, que se escucha (malos entendidos, distorsiones, ruidos, etc.) resulta primordial para poder determinar cuales serían los problemas en el aprendizaje, en la interacción de roles, en el encuadre, en la tarea, etc.

Todos estos elementos debieran ser explicitados, debatidos y esclarecidos para que el funcionamiento grupal genere aprendizajes en función de la tarea.

5-BIBLIOGRAFÍA

Altube, Mariángeles “Grupo”

Clase dictada en la Esc. de Psicología Social para 1º año –

San Isidro – 15-5-1995.

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Ed. Humánitas, Bs. As. 1994.

Hernandez Carmen Nora “Los aprendizajes que producen los grupos”

en “el Trabajo Grupal”, Ed. Caminos, Cuba, 1997.

Lopez Mosteiro Marta “Contexto y Grupo, método dialéctico”

Clase dictada en la Esc. de Psicología Social para 2º año –

San Isidro – 8-4-1996.

Lopez Mosteiro Marta “Encuadre: organizadores grupales”

Clase de la Esc. de Psicología Social para 2º año –

San Isidro – 15-4-1996.

Quiroga Ana P. de “Enfoques y perspectivas en Psicología Social”

Bs. As. – Ediciones Cinco, 1994.

Riviere Pichón “El Proceso Grupal”

Bs. As. – Ediciones Nueva Visión, 1985

Simonetti Alejandro “Aprendizaje I”

Clase dictada en la EPSSI,

para 1º año, San Isidro, 1995.

Ana Bickel - Intervención sobre sistematización

2008-11-07T15:05:00.000-08:00

Charla en la carrera de Educación Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo

Buenas noches, agradezco tener la oportunidad de compartir nuevamente con ustedes, como les decía a los y las compañeros/as el sábado, para nosotros es muy importante y muy valiosa la experiencia que se ha vivido en Argentina y específicamente la de las Madres de Plaza de Mayo, cuya referencia nos evoca venir aquí.

Antes de presentar lo que nosotros en Alforja hemos trabajado en torno a la sistematización, me gustaría saber qué es lo que ustedes entienden por sistematización. ¿Qué es lo que se imaginan o qué pregunta les surge cuando se habla de esta palabra?

Ordenar
Cuando se lleva a cabo una experiencia se corre el peligro de olvidarla, sistematizar para mi es poder expresar de una forma que podamos comprender y aprender de la experiencia.
Desarrollar a través del tiempo un proyecto
Reconstruir lo que se hizo para que sirva para lo que se sigue haciendo
Integrar
Reflexionar. Hacer conciente lo que se realiza, porque cuando lo estamos haciendo hay muchos elementos que se pierden.
Es una herramienta para tomar decisiones.
Poder articular diferentes temas que, si no aparecen como fragmentados.
¿Cómo se hace?

Ana: Efectivamente un elemento que siempre está presente, cuando hablamos de sistematizar, es el de ordenar, de registrar informaciones. No necesariamente cuando se habla de sistematizar se refiere a sistematizar experiencias, muchas veces se refiere, incluso, a la memoria de un taller, se refiere al ordenamiento de la información, a la redacción de cierta información.
Hay otras formas de entender la sistematización que son referidas a las experiencias vividas, consta en contar la experiencia para dar cuenta de ella, para no olvidarla, quizás para ver algunos aprendizajes, sin necesariamente ir más allá, sirven como una recuperación de la historia.
Otra forma de entender la sistematización en las ciencias sociales, es mediante una investigación muy compleja de cómo fue una experiencia con una serie de categorías referidas a la realidad y que muchas veces son formas muy complejas de manejar para un grupo de gente que quiere simplemente recuperar su historia, aprender de su historia.
Como Red Alforja hacemos una propuesta de sistematización desde la Educación Popular, no por ello es una propuesta simple, pero pretendemos que sea sencilla, que no es exactamente lo mismo. Que sea manejable, pero no por ello queremos simplificar la realidad, ya que la realidad la consideramos compleja.
Esta propuesta de sistematización la hemos trabajado desde hace un tiempo y no está terminada, la vamos cambiando o aportándole a medida que vamos avanzando y poniéndola en práctica. Es una construcción colectiva que se hace también a través de estos intercambios y de las mismas sistematizaciones de las experiencias.
Creemos que de fondo está, que podemos entender los procesos que hemos vivido y sacar los aprendizajes que nos indican los futuros caminos a seguir. Algo que algunos/as de ustedes han aportado. El sentido que tiene hacer esto es aprender de las experiencias y ver mejor nuestros rumbos. Es también ver los sentidos políticos que tuvieron las experiencias. Realmente, ¿logramos transformar lo que estamos pretendiendo transformar o estamos haciendo otra cosa?
Nos permite revisar de manera crítica la coherencia entre nuestras prácticas y nuestras concepciones teóricas, nos permite ver en que medida estamos haciendo lo que decimos. Sacamos nuevas pistas, nuevas reflexiones. En este sentido, independientemente del resultado que vamos obteniendo, la sistematización se convierte en un proceso de aprendizaje para todos y todas las/os participantes.
Para nosotros no es tan importante que se publique, si es que va a terminar siendo un libro. Esta es una forma de cómo, a veces se entiende la sistematización, “sistematizamos la experiencia porque queremos hacer un libro”. Para nosotros es mucho más importante el proceso de sistematización que las conclusiones finales. No quiere decir que las conclusiones no tengan importancia, pero en ese proceso de reflexión, cada una de las personas que participa, nosotros hablamos de sistematización participativa, aprende de la experiencia.
Entonces no es un proceso individual realizado por un especialista sino un proceso colectivo donde cada participante aporta desde su experiencia individual para construir una visión colectiva de la experiencia realizada. Ésta a la vez significa un nuevo conocimiento para cada participante y la institución u organización participante.
A diferencia de la evaluación, la sistematización no se centra en los resultados obtenidos o en el impacto logrado por los procesos organizativos. La sistematización se centra en el desarrollo de la experiencia, en el proceso mismo, en su dinámica, en sus avances, en sus rupturas, en sus retrocesos.
Cuando hablamos de experiencia entendemos, lo vivido, lo ocurrido, lo sentido, lo pensado, acciones, teorías, sentimientos, implican contextos, contextos políticos, históricos, culturales y todo ello no como parte separada de las otras sino relacionadas unas con otras con cierta lógica que le otorga el sentido a la experiencia. De eso se trata, de descubrir como estos elementos se relacionan y le dan un sentido a la experiencia.
Nuestro análisis se centra más en las relaciones y por ello es muy importante centrar nuestras miradas en las contradicciones, en las tensiones que surgen en la experiencia y también las sinergias, donde se potenciaron los esfuerzos que nosotros queríamos hacer, nuestros esfuerzos transformadores y donde hubo contradicciones y cuáles fueron esas contradicciones que surgieron, qué pasó ahí.
La sistematización nos permite, referirnos a nuestra práctica. Práctica que nos ha permitido acumular en el tiempo y en el espacio conocimientos, sentidos y la posibilidad de recrear el mundo que nos rodea. Por eso hablamos que nuestro método parte de una concepción dialéctica y sistémica de la realidad, es decir, que afirma que la realidad no es una sola en cambio constante entre las diferentes partes que la componen.
Los seres humanos somos parte activa de esta realidad y nuestros sentimientos, pensamientos, acciones contribuyen a la transformación del contexto con el cual nos relacionamos. Estamos adentro de esta realidad, no podemos salir de la realidad para verla desde afuera, aún en el momento que estamos haciendo la sistematización, estamos transformándonos y transformando la realidad. No solo en el momento en el cual hemos vivido la experiencia. Pensamos que la realidad no está terminada, nosotros los seres humanos y humanas tampoco podemos ser mejores, tampoco estamos terminadas/os, no somos mejores o peores sin incidir en los cambios de la realidad aunque estamos condicionados/as, pero nunca estamos determinadas/os, por eso Freire hablaba de la educación de la esperanza.
Partiendo de esta concepción, la forma de leer y de analizar la experiencia siempre se realizará desde nuestra ubicación específica en ella y nuestro marco de referencia construido a lo largo de nuestra historia, tanto como grupo, institución, familia o persona, o sea nuestra manera de ver la experiencia siempre será un tanto subjetiva, porque depende desde donde la miramos, desde con que sentimientos la hemos vivido, qué construcción histórica, qué valores culturales han estado mediando en la experiencia y también que momento este grupo estaba viviendo, que momento histórico se estaba viviendo.
En un primer momento la sistematización recupera los hechos de la historia vivida, nos centramos a recuperar los momentos vividos y esto nos permite construir un puente con el futuro. A veces usamos la palabra recuerdo del futuro, creemos que es la frase que explica lo que estamos tratando de hacer con la sistematización. O sea retomar el pasado, pero para el futuro. Sin pasado no se puede tener futuro, sin futuro no se puede tener pasado, ambas cosas nos dan el momento presente y finalmente son la fuente de la vida, el presente es lo que pasó y el lo que va a venir. Esta relación entre el pasado y nuestras visiones del futuro nos permite ser más concientes del presente que vivimos y nos ayuda a construir nuevas esperanzas, tan importantes en este mundo que nos hunde en la desesperanza. El énfasis más importante en nuestra propuesta de sistematización está en la interpretación crítica de la experiencia, el análisis de la experiencia se basa sobre la lógica del descubrimiento y no parte de una hipótesis preconcebida, contraria a las investigaciones tradicionales que parten de una hipótesis, cuando nosotros analizamos la experiencia vivida queremos descubrirla en ese análisis, tratando de encontrar cosas dentro de esta experiencia que no nos habíamos dado cuenta, que no nos habíamos percatado, tratar de hacer ese ejercicio para afirmar cosas que ya se sabían.
No se deducen explicaciones desde la teoría sino que se crearan teorías a partir de lo vivido. Desde la concepción metodológica dialéctica tendemos a acercarnos a los acontecimientos con absoluta objetividad, consideramos que la realidad social desde el interior de su dinámica y para entenderla debemos colocarnos como sujetos participantes de la construcción, la realidad no se desarrolla fuera de nosotros y nosotros somos también constructores de esa realidad. Por eso el ejercicio de sistematización no pretende ser objetivo, pero si trata de objetivar la experiencia vivida. Tomar distancia poco a poco. Al descubrir los diferentes elementos permite tomar una distancia, es un ejercicio de distanciamiento para observar la realidad que hemos producido en distintas dimensiones. La interpretación crítica es un ejercicio que muchas veces cuesta, ya que se trata de romper con nuestras tendencias a justificar siempre lo que hemos realizado, es difícil tratar de ver las cosas como realmente ocurrieron y saber que ya no podemos volver atrás para cambiarlas, pero es importante porque nos hace tomar conciencia y responsabilidad por ello. Este es el punto de partida para cambiar, si nos negamos a ver la realidad perdemos la oportunidad de poder hacer las cosas de mejor manera. Partimos de la subjetividad de cada participante y su manera de entender, senti-pensar e interpretar la realidad. Respetamos la forma de senti-pensar la realidad de cada uno/a de los/as participantes, significa que respetamos lo que cada uno/a interpreta de por qué ocurrieron las cosas de una o de otra manera. Estas formas de ver empiezan a interactuar en el grupo y poco a poco van construyendo conocimientos, un nuevo aprendizaje de la experiencia.
Nuestra propuesta de sistematización trata de descubrir por qué ocurrieron las cosas de una u otra manera, se trata de ver más allá de las apariencias que se nos presentan en nuestro activismo cotidiano. En la sistematización no nos limitamos a relatar nuestras acciones realizadas, tratamos de entender por qué las realizamos de la manera que las realizamos, que influencia tenía la coyuntura cuando hicimos esto, quizás tuvo que ver, nuestras construcciones culturales, de relacionarnos en el gremio, la forma como tomamos las decisiones, tratamos de escarbar en la experiencia para entenderla de otra manera. Así la sistematización puede ser una herramienta psicosocial, porque nos enseña a gestionar mejor los conflictos, distanciarnos de estos para ver de manera más integral la lógica de los procesos que vivimos, interactuar en el grupo, aceptar las diferentes maneras de ver la experiencia.
Decimos que una sistematización es exitosa a partir del momento que hemos podido descubrir algo que antes ni siquiera hubiéramos imaginado, así un proceso de sistematización se convierte en una aventura donde nunca se sabe lo que va a salir, pero siempre son hallazgos que nos ayudan a entender la realidad en la cual nos vemos inmersos/as, en la cual senti-pensamos y tratamos de actuar para transformarla y para lograr que nuestras organizaciones tengan éxito y puedan mejorar la situación de sus miembros. Por otro lado la sistematización nos permite mejorar y cohesionar nuestra concepción sobre nuestro quehacer, definir más claramente el papel de nuestras organizaciones y contribuye a crear una identidad propia de la organización, finalmente no solo enriquece nuestra práctica, fortalece toda nuestra cultura organizacional.
Asimismo, fortalece nuestra capacidad para constituirnos como sujetos y sujetas de nuestra historia y por eso la sistematización es un instrumento político y permite analizar como se da la gestión del poder, como se van moviendo las correlaciones de fuerzas, si están favorables o no, y nos permite ver como articular mejor para mejorar esas correlaciones de fuerza en un contexto determinado.
Es lo que está teóricamente detrás de esta propuesta, el método es la misma propuesta metodológica que hacemos como Red Alforja para construir un proceso de consulta, siempre partimos primero de nuestra práctica senti-pensante, o sea la práctica de los/as participantes de un proceso educativo, lo que piensan y lo que hacen dentro de un contexto determinado.
Hay otro momento donde profundizamos y analizamos a una práctica mejorada.
Más específicamente, en un primer momento partimos de lo que construimos como punto de partida con los/as participantes del proceso, tratamos de entender por qué se dan ciertas contradicciones, por qué se dan ciertas dificultades y analizamos, profundizamos, debatimos y sintetizamos las principales ideas que se han vertido para sacar unas conclusiones o elementos que nos sirven para una nueva práctica, que nos dan pistas para transformar lo que vamos a hacer de ahí en adelante. Esa es la base de nuestra propuesta de educación, en todos los espacios, cuando construimos conocimiento con la gente, esta es la base, partir de la gente reflexionar, hacer la síntesis, sacar conclusiones para una práctica mejorada. Decimos que todos los procesos tienen que tener ese espiral porque siempre vuelve, en el momento que estamos en una nueva práctica volvemos a reflexionar sobre las contradicciones, analizamos los elementos que ocurren en esta práctica, volvemos a sacar conclusiones para una nueva práctica, este proceso de análisis nunca termina, es como un espiral.

Antes de empezar a sistematizar la experiencia tenemos que haberla vivido. A veces se ha tratado de entender sistematización hacia delante, siempre es una reflexión de una experiencia pasada. Luego, en un segundo momento, tenemos que hacer la definición de las preguntas centrales o de los elementos centrales de la experiencia, son tres, uno es el objeto de sistematización, el otro es el eje y el último es el objetivo. Esto lo dibujo como un triangulo porque realmente ninguno de los tres es primero, los tres dependen uno del otro. El objeto es, que parte de la experiencia voy a sistematizar, muchas veces las experiencias son muy largas y abarcan muchas cosas, tengo que tomar una decisión. Por ejemplo una institución que ha vivido 20 años, ha tenido muchas experiencias diferentes, tengo que decidir de estos 20 años que es lo que me interesa sistematizar, que años voy a tomar en cuenta. ¿Qué me va a decir que años tengo que tener en cuenta de esa experiencia?, va a ser el objetivo y el eje de la sistematización.
¿Qué es el objetivo de la sistematización? Es el para qué quiero esa sistematización, para qué quiero esos aprendizajes, a lo mejor es para diseñar una estrategia nueva para mi organización, a lo mejor es para reflexionar y resolver un conflicto que tengo en un momento dado, siempre es para un rumbo futuro, para mejorar la articulación organizativa.
¿Qué entendemos por eje? Es lo que está cruzando toda la experiencia y esta ligado a nuestro rol como institución o como organización y a la apuesta política. Por ejemplo, en una organización de mujeres mi rol es concientizar sobre la equidad de género y mi apuesta política tendrá que ver con construir una sociedad con equidad de género, el eje va a tener que ver con la equidad de género y mi rol concientizador o educador, podría ser la apropiación de la equidad de género por parte de los/as participantes del proceso, eso sería lo central.
En un tercer momento, cuando tengo definido esos tres elementos, hago mi plan de sistematización, donde reflejo los diferentes momentos, los instrumentos que voy a utilizar para cada momento, defino tiempos, responsables, etc.
En el cuarto momento, ya empiezo a sistematizar, aquí hablamos de la recuperación histórica, trato de recuperar los momentos más importantes alrededor del eje, qué a ocurrido, en qué momentos, pueden ser elementos del contexto, pueden ser elementos propios de lo que ocurrió en la organización, cambios, saltos de calidad, retrocesos, pero generalmente en la experiencia se expresan en un momento determinado. Como ejemplo, un momento en que los dirigentes de un barrio decidieron empezar una lucha propia y no depender de los que íbamos a animar el proceso, es un momento que es decisivo e importante en esa experiencia, entonces voy marcando esos momentos claves. Muchas veces sirve hacer un dibujo de esos momentos porque esto nos permite ver como se fue dando la experiencia y reconocer cuáles han sido las principales etapas de la experiencia y también lo que hacemos es identificar las principales tensiones y conflictos alrededor del eje determinado. A partir de esa recuperación preciso más mi eje de sistematización, generalmente a este eje lo tengo que debatir con el equipo que voy a sistematizar, el eje es un instrumento de trabajo pero sin embargo tengo que saber que voy a entender, si hablo de construcción de autonomía o el acompañamiento en la construcción de autonomía de un grupo, como eje, primero tenemos que ponernos de acuerdo que entendemos por autonomía, qué entendemos por acompañamiento como grupo que vamos a hacer la sistematización.
Luego vamos a definir categorías que salen de este eje, por ejemplo para la autonomía un elemento muy importante es la toma de decisiones, otro elemento muy importante sería cómo se ha dado la toma de decisiones a lo largo de toda la experiencia, nosotros como acompañantes tomamos las decisiones, los sujetos mismos toman las decisiones, los líderes toman las decisiones consultando, no consultando, etc.
Se va recogiendo alrededor de cada uno de estos aspectos la información que existe sobre la experiencia, pueden haber evaluaciones, memorias de trabajos, etc. Aquí no se trata de tomar todo, se toma solo lo que tiene que ver con los aspectos que estoy buscando, los diferentes aspectos que ya definí a partir del eje. Así puedo ordenarlos y elaborar un documento con esa información, se puede agregar al diagrama inicial de la misma experiencia. Tenemos que tener en cuenta que si esto se realiza con gente que no sabe leer y escribir, se puede hacer un gran dibujo, en un espacio inmenso donde se refleja toda la experiencia y así tener una visión de conjunto.
Cuando se tiene ordenada la información de la experiencia empieza realmente el momento más interesante, a partir de la recuperación histórica se realiza el ordenamiento y luego viene lo que llamamos la interpretación crítica. Aquí retomo lo que les decía antes, no es el momento de justificarnos, de decir por qué hicimos lo anterior para quedar bien, incluso ver quien hizo mejor las cosas, aquí se trata de interpretar tomando cierta distancia y para esto es importante, primero definir una persona que se va a hacer cargo de facilitar este espacio, puede ser una persona del mismo grupo, pero tiene que mantener distancia en el debate, no se puede meter hasta el final, porque sino no puede ayudar, esa persona tiene que lograr que toda la gente pueda hablar, cada quien pueda dar su visión de la experiencia, tiene que ayudar a sintetizar y tiene que ayudar a ir más allá. Nosotros le llamamos, muchas veces, el abogado del diablo, tiene que hacer los que se hacia con el análisis marxista tradicional que es la negación de la negación, él o ella de alguna manera provoca afirmando lo contrario para obligar a la gente a ir más allá y romper con esos prejuicios, o sea romper con la subjetividad, ir objetivizando poco a poco, construir en forma conjunta una nueva visión de la experiencia, es ahí donde vamos a poder descubrir con los demás nuevas cosas, si nos dejamos abrir. Lo que puede ayudar mucho es entrar por contradicciones, buscar dos o tres contradicciones, no es necesario tener muchos elementos para comenzar con una interpretación crítica, ya tenemos mucha información recolectada, ahora es el momento de interrelacionar esa información y buscar como una cosa tiene que ver con otra. Podemos definir dos o tres contradicciones que han surgido dentro de la experiencia y empezar a reflexionar por qué surgieron estas contradicciones, cómo las enfrentamos, cómo influyeron en nuestras decisiones, en nuestra forma de actuar. Otra forma es formular, antes de introducirnos en el debate, unas frases provocadoras que reflejen las contradicciones. Afirmaciones radicales para provocar el debate, para que la gente tenga que ir más allá y justificar su posición, esa justificación tiene que emanar de la misma experiencia, no puede ser un elemento que se invente.
Para finalizar esta reflexión, se puede formular la pregunta ¿qué aprendimos de la experiencia? Referidos a los elementos que debatimos y puede ser que hagamos tres, cuatro rondas de debate sobre aspectos diferentes y cada vez los cerremos con otra conclusión y al final tengamos unas cinco, seis conclusiones que nuevamente las debatimos para ver si una tiene que ver con la otra para finalmente sacar las conclusiones, aprendizajes finales que nos permitirán responder al objetivo trazado. Las conclusiones finales tienen que ser la respuesta a lo que estábamos buscando con el objetivo cuando lo definimos.
Otra pregunta que es muy importante y que nos permite visibilizar el sentido político de la experiencia es ¿qué sentido tuvo la experiencia? Para eso sirve entrelazar un aspecto con el otro, por ejemplo los aspectos de acompañamiento con la autonomía, pensar en, “qué sentido tuvo”, nos permite descubrir si realmente nuestra acción ha sido transformadora abonando a una correlación de fuerzas a favor de las condiciones que estamos buscando o al contrario, si las hemos estado frenando con nuestra intervención.
Este es el proceso de la sistematización, una vez que hemos hecho este proceso podemos hacer lo que nos da la gana con toda esta información, podemos hacer un libro, un video, no hacer nada, siempre es importante devolver el producto a la gente con la que se ha trabajado. Aunque es más importante que cuando se trabaja con un grupo de gente, no solo trabajar la recuperación histórica o solo el ordenamiento con la gente sino hacer todo un proceso completo. Siempre sacar aprendizajes y conclusiones que le van a servir a ellos/as, independientemente que quizás para las personas que vamos a hacer una sistematización más amplia, con otro eje, incluso y solo es un aspecto lo que estamos abordando con un grupo de personas que han aportado en un momento dado la experiencia, es importante terminar el círculo, porque sino estamos utilizando a la gente para nuestra sistematización. Siempre hay que cerrar los círculos de reflexión con conclusiones para una nueva práctica, en principio es la forma de entender la construcción de conocimientos y que aplicamos o tratamos de aplicar en todos los procesos por eso lo esquematizamos en un espiral, la forma de concebir la sistematización, toda esta parte es la construcción de nuestro punto de partida. El objetivo, eje, objeto, plan e incluso la recuperación de la historia, o sea la recuperación de los principales momentos que a nivel de contenidos es el punto de donde vamos a partir, de los momentos claves de la historia, no vamos a describir todo lo que pasó, vamos a partir de lo más importante de la experiencia. A partir de ahí estamos ordenando por aspectos, dividimos varios elementos de la experiencia para ordenar, empieza un primer momento de análisis, para poder dividirlos en aspectos, incluso la recuperación es un análisis también y luego viene la profundización que es la interpretación crítica. Un momento de profundización donde se trata de descubrir lo que no está visible de la experiencia y finalmente la síntesis y las conclusiones para una nueva práctica, es el regreso a la práctica, pero no es regresar a la misma práctica sino una práctica transformada a partir de toda la reflexión. Entonces las conclusiones nos tienen que dar pistas y terminar con un compromiso de las personas en aplicar ciertas recomendaciones que emanen de este proceso de reflexión.

Estudiante: ¿Cómo se definen los tiempos de cada etapa?

Ana: El problema de fondo siempre es, a la hora de recuperar la información, no perderse en el bosque, por eso decimos no importa que a la hora de definir el objetivo, objeto, eje, se demore mucho tiempo y se debata, se debata y se debata, pero que esto esté bien claro en el momento de empezar, el proceso porque es el instrumento con el cual no me voy a perder en el bosque. Cuando tengo mucha información es difícil saber por donde entrar y por donde salir, por eso la definición de aspectos tiene que ser coherente con el objetivo, con el eje para poder ahorrar tiempo. Yo creo que para todos y todas los y las que hacemos sistematización con esta propuesta, la primera vez es difícil. Nos empezamos a enredar. Pero hemos simplificado la propuesta, no siempre hacemos el ordenamiento tan estricto como antes. Yo he hecho sistematizaciones con gente que no sabe leer y escribir en un día y han sido muy ricas, hemos hecho toda la recuperación de la experiencia con la gente y después hemos tratado de analizar, profundizar críticamente sobre esa experiencia y sacar algunas conclusiones, el hecho de haber profundizado a partir de visibilizar el proceso y como se ha dado en su dinámica y luego tratar de entender por qué se dio de esa manera en un solo día, ahí uno se enreda mucho menos porque no se tiene que recurrir a todos los registros.

Estudiante: Es decir, es más válido venir a la sistematización con lo incorporado en tu cuerpo, sobre la vivencia, más que los papeles.

Ana: Yo creo que debería ser un equilibrio entre los dos, por eso tiene un cierto nivel de subjetividad. Sobre todo lo que no debe ser es mi vivencia, mi interpretación, tiene que ser una interpretación colectiva, una negociación de mis recuerdos con los recuerdos de los demás. Esa negociación es lo importante, porque te permite tomar distancia y luego, finalmente, ir a los registros para confirmar algunas cosas.

Estudiante: Cuando se llega a la síntesis, este aprendizaje tiene que servir para una nueva experiencia ¿qué pasa si en esa nueva experiencia descubrís que esos aprendizajes no sirvieron?

Ana: Por supuesto que no vas a sacar la receta para no equivocarte más, por eso el espiral siempre vuelve a empezar, siempre tenés que volver a sistematizar y a aprender. Primero hacés la síntesis con los principales elementos y después concluís con los aprendizajes, pero antes de llegar a esto tenés que tratar de descubrir por qué te equivocaste si a caso te equivocaste. Ese por qué es el que te tiene que dar la clave de cómo cambiar, por eso es tan importante interpretar críticamente, porque sino no lo podés descubrir.
Aunque hay elementos que ya se saben, siempre sistematizamos como seres humanos, nuestra mente siempre sistematiza no es que estamos en blanco, siempre reflexionamos sobre lo que hemos vivido y sacamos nuestras propias conclusiones. Pero puede ser como yo lo creo o que no sea así, algunas cosas se me van a reafirmar en las conclusiones, pero sobre todo para poder encontrar el cómo cambiar es importante analizar la integralidad del proceso o por lo menos como se interrelacionan los elementos alrededor de una contradicción, alrededor de un hecho específico o de una preocupación mía, para que pueda descubrir pistas en la misma experiencia por donde yo podría ir orientando mi práctica futura. Lo más probable y lo más recurrente es cuando aplicas o tratas de aplicar esos cambios te das cuenta de nuevos problemas, igualmente te surgen nuevas preguntas.
A veces no se llega a un acuerdo y se tiene que dejar así en la conclusión, para un grupo era así y para otro no. Si no se llega a una conclusión, no se hunde el mundo, más adelante, en la misma práctica, se va a demostrar quien tenía la razón.

Estudiante: Al momento de plantear el objetivo, se toma el objetivo de la experiencia o el de la sistematización.

Ana: El de la sistematización. O sea, la experiencia tuvo un objetivo, pero el hecho de que yo decida hacer un alto en mi experiencia para reflexionar tiene un objetivo específico.
Los objetivos de la experiencia se retoman en el ordenamiento de la información y en la interpretación crítica, se contrastan tus intencionalidades con lo realizado, es parte de los diferentes aspectos que tengo que recuperar.

Vamos a ver un video sobre una sistematización en El Salvador donde el eje era Acceso y uso colectivo de la tierra y el desarrollo de campesinos y campesinas para una vida digna.
La sistematización la hicimos de esta manera, un primer encuentro con 80 participantes, donde hicimos la recuperación histórica de la lucha por la tierra, donde tratamos de recuperar los principales momentos de esta lucha y del mismo proceso que estábamos sistematizando. El objeto de la sistematización era el proceso de integración a ese programa de transferencia de tierras entre 1992 y 1998. Entonces recuperamos desde los antecedentes, porque obviamente la tenencia de la tierra está muy ligada a la lucha que hubo en El Salvador desde los años 70, hicimos un taller solo para recuperar con la gente, los principales momentos y reflexionar lo que nos decían. Filmamos esto e hicimos una síntesis que completamos con los datos de los registros. Esa síntesis filmada la fuimos a mostrar a las diferentes comunidades donde vivían los beneficiarios que habían participado. En las diferentes comunidades, a partir del video, la gente opinaba y eso nos permitía completar la información. Luego hicimos un segundo evento donde tratamos de abordar algunos aspectos que eran el acceso a la tierra, el cooperativismo y el trabajo colectivo de la tierra, las oportunidades para el desarrollo y analizamos con la gente que pasó y empezamos el análisis critico. Al mismo tiempo invitábamos a compañeros del FMLN que han estado al frente de ese programa o gente que acompañó este programa para que nos dieran su visión y nos dieran aspectos sobre el contexto de todos esos años. Volvimos a filmarlo, lo llevamos a las comunidades y con el mismo procedimiento platicamos con la gente en las comunidades, volvimos a un último taller para sacar conclusiones, donde seguimos profundizando, interpretando sobre lo que había salido en lo anterior y sacar nuevas conclusiones.

Proyección del video

Estudiante: ¿El trabajo de sistematización y la devolución que respuesta generó?

Ana: La gente se motivó más, el hecho de reconocer lo que había pasado, porque sobre todo a esos niveles en el tiempo que hicimos la sistematización, en el 98, donde todo el movimiento estaba desarticulado, para la gente fue importante y motivador hacer esa reflexión. Darse cuenta que tenían que seguir luchando, que no se había terminado la lucha y que había una posibilidad de salir adelante.

Estudiante: ¿Hoy en día?

Ana: Hoy en día existen varios movimientos que están luchando sobre todo en contra de los tratados de libre comercio, se están implementando nuevas formas de cultivar rescatando las semillas tradicionales. Con estos campesinos que trabajamos desde Red Alforja, tratamos de combinar la tierra con la transformación, la recuperación y la resistencia ante los tratados de libre comercio y buscamos una forma de articular y potenciar la articulación de movimientos. Existen dos movimientos, concretamente, uno que está más alineado con el FMLN y otro que es el MPR 12 que es un movimiento con un poco más de autonomía del FMLN, sin estar en contra. Han tenido la capacidad de parar la privatización de la salud, no así con los TLC, eso si fue aprobado en El Salvador. Pero se organizó la toma de la asamblea (congreso) y se hizo una asamblea popular durante tres horas, la gente del movimiento interrumpió la asamblea, se tomaron las instalaciones y se hizo una presentación con todos los argumentos para votar en contra del TLC. Se está moviendo mucho más que en el momento de la sistematización, obviamente que no fue gracias a la sistematización también tiene que ver con todo un contexto, pero el hecho de reflexionar sobre el pasado, de entender muchas cosas que la gente no se había dado cuenta. La mayoría de los compañeros que negociaron los acuerdos de paz estaban tan concientes de la trampa en la cual estaban entrando sabiendo de entrada que no estaban negociando una reforma agraria y lo que necesitaba el país era una reforma agraria no algo parcial.

Estudiante: La sistematización sirvió para que la gente se diera cuenta de la manipulación de los sectores dirigentes del FMLN.

Ana: No solo, lo que sale de la sistematización no es que los sectores del FMLN los manipularon, ellos fueron manipulados por el Banco Mundial.
Ellos ya se habían dado cuenta que los acuerdos de paz que se habían negociado no les eran favorables y muchos de ellos no estaban de acuerdo o pensaban que era otra cosa, que significaba realmente recibir una casa, una tierra y todos los beneficios para empezar una vida nueva y se dieron cuenta que no. Había muchísimo resentimiento hacia la dirigencia, a través de una reflexión de este tipo la gente entiende que tampoco es tan fácil, que no era simplemente porque los dirigentes querían traicionar sino, porque ellos también entraron, había una serie de factores que influyeron para que las cosas sucedieran de esta manera y no que había una sola mal intención, esa interpretación mágica que se le hacen a los acontecimientos.

Estudiante: ¿Cuáles son los obstáculos más frecuentes en un proceso de sistematización?

Ana: El la profundización y el la interrelación de algunos elementos, según la experiencia que yo tengo los obstáculos se presentan con los sectores intermedios y académicos, generalmente con la gente es mucho más fácil interpretar críticamente una experiencia. Es mucho más difícil con la gente que tiene una cierta formación académica, no logran romper con los esquemas aprendidos en la escuela y pensar la realidad de otra manera. No es que no lo logren, pero cuesta muchísimo más.
Hay un cierto límite dentro de la reflexión donde tu tienes que aportar elementos, así como invitamos a compañeros del FMLN a dar su versión, se tiene que aportar información desde afuera, en este caso no se podía descubrir todo desde lo vivido, se tenían que aportar otros elementos que la gente no los podía saber de otra manera.

Estudiante: ¿Cuáles son los elementos que reunieron para realizar este proceso de sistematización,

Ana: La gente que participó de este proceso fueron pocos, pero si había gente de los acompañantes que participaron y también aportaron a la reflexión y como les decía, el análisis de ellos era mucho más pobre de las causas y de los sentidos que el de la gente. Por el otro lado había invitados especiales, los compañeros del FMLN que estuvieron en la negociación para que ellos aclararan lo que había pasado, habían puntos oscuros donde la gente no entendía qué había pasado y por qué se habían tomado ciertas decisiones, si realmente habían excluido gente de las listas, si era cierto que se habían sacado a las mujeres de las listas, les pedimos explicación a los compañeros y muchas veces. Entonces salió en la reflexión los motivos, hubo sectores en los que la gente no tomaba la tierra por miedo, hubo zonas con muy pocos solicitantes, el otro tema era sobre la deuda que había que pagar, el Frente no pudo coordinar eso, porque había sectores donde se decía que no había que agarrar la tierra y otros que decían que si y luego se lucharía por la condonación de la deuda. Había toda una contradicción a nivel del Frente en como orientar eso, eso salió en la reflexión. Efectivamente si, se lucho y se logró la condonación, hubo gente que se arrepintió porque no se había metido en el proceso por esa orientación que había recibido.

Estudiante: ¿Estaban incluidos los indígenas?

Ana: En esta parte no. En El Salvador la parte indígena casi no participó en la guerra. Ha habido estructuras clandestinas en la parte indígena en El Salvador, en una zona que está pegada a Guatemala y una de las razones fundamentales es que esta zona realizó un levantamiento en 1932 que tuvo como desenlace la muerte de casi toda la gente que se levantó, en tres días mataron 40.000 personas, en una sola zona de El Salvador, que era la zona indígena y esto tuvo un impacto tan fuerte que la gente no se metía en la guerra, tenía mucho miedo de pasar por lo mismo. Era donde la derecha tenía su bastión, era la zona donde estaba más fuerte durante toda la guerra. Sin embargo había gente organizada, pero en el momento de los acuerdos de paz no fueron tomados en cuenta y tampoco para la repartición, todavía hay mucha gente sin tierra.

Estudiante: ¿Sigue muy fuerte el movimiento a buscar trabajo en la ciudad?

Ana: Si. El más fuerte es hacia Estados Unidos, sobre todo los jóvenes. Es un círculo perverso, porque al fin y al cabo es lo que sustenta al país, o sea las remesas enviadas desde los Estados Unidos es lo que realmente sustenta al país y entonces eso crea una dinámica en el campo que la gente ya no trabaja la tierra porque es mucho trabajo y lo que les mandan es mucho más, a parte que no es rentable. No sirve cultivar para vender.

Claudia Korol: Seguramente del tema de sistematización, como la realidad de El Salvador quedan un montón de interrogantes. Quedan unas fichas en la fotocopiadora para seguir profundizando. Le agradecemos a Ana la posibilidad del encuentro y seguimos en contacto.

sobre la sistematización

2008-11-07T15:03:00.000-08:00

Creemos que la realidad es una totalidad compleja, contradictoria, cambiante y cambiable, y de la cual somos parte como sujet@s actuantes sentipensantes. La realidad es al mismo tiempo una, y diversa.
La consideramos como dialéctica, entendiendo la dialéctica como la relación contradictoria y coherente de permanentes cambios entre todos los elementos que la componen.

Lo dialéctico es también la interrelación entre lo ocurrido, el presente y lo nuevo por acontecer. En la lucha hemos venidos descubriendo, sobre todo a través de la sistematización, la unidad que existe entre la historia –de cada un@ y de tod@s- y la utopía como base para la construcción de nuevos sentidos y rumbos.

Los procesos sociales, y en particular los procesos de lucha que nos envuelven, son dinámicos y complejos. Interactúan en ellos, en movimiento constante: condiciones del contexto, situaciones particulares, historias de vida, acciones realizadas, percepciones de interpretaciones de quienes participamos, resultados esperados e inesperados, relaciones entre nosotros mismos…

La Educación Popular, intenta ordenar y comprender estos procesos “desde adentro mismo”, integrarlos, extraer enseñanzas de ellos, compararlos con otros vividos por diversos grupos y movimientos –cercanos y lejanos en tiempo y espacio - y comunicarlos.

Es decir, mediante la sistematizaciòn intentamos apropiarnos de la experiencia vivida y dar cuenta de ella, convirtiendo a nuestros grupos y movimientos en intelectuales colectivos, que puedan compartir con otros lo aprendido.

La sistematización de las propias prácticas suele ser una “deuda” entre los luchadores, ya sea por falta de tiempo, por temor a “lo difícil”, por baja autoestima del grupo (“no somos capaces de producir conocimiento”, “el conocimiento lo producen otros que saben más”), porque a veces parece que es más importante hacer, hacer y hacer sin detenerse a pensar…

Esta deuda puede llevarnos al activismo –cuya contrapartida, a la larga, es el inmovilismo-, la rutina, la sensación de hacer por hacer, la dificultad para encontrar nuevos caminos.

Sin embargo, si pensamos juntos, después de registrar lo realizado y vivido, incluyendo no solamente los hechos, sino las vivencias, sentimientos, conflictos ¿que mejor que nosotr@s mism@s podamos mirar nuestras prácticas, si somos quienes debemos sostener y profundizar aquello que funciona bien para hacernos más fuertes en la lucha, y modificar aquello que la obstaculiza?

El sentido de lo que estamos viviendo y construyendo colectivamente, hay que descubrirlo utilizando la herramienta de la sistematización

POR ESO
SISTEMATIZACION ES AQUELLA INTERPRETACION CRITICA DE UNA O VARIAS EXPERIENCIAS QUE, A PARTIR DE SU ORDENAMIENTO Y RECONSTRUCCION, DESCUBRE O EXPLICITA LA LOGICA DEL PROCESO VIVIDO, LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN DICHO PROCESO, CÒMO SE RELACIONAN ENTRE SI Y POR QUE LAS COSAS SE HICIERON DE ESE MODO.

Es por esto que, cuando realiza encuentros o talleres, este Equipo de Educación Popular intenta que entre todos registremos, de la forma lo más fiel posible, las actividades grupales, la participación de cada uno, las propuestas formuladas y las efectivamente realizadas, los juegos, las intervenciones, los debates, los acuerdos y desacuerdos…

Este registro (o “memoria”) es solamente el punto de partida, la base, para iniciar o continuar un proceso de sistematización. Es importante no tener que acudir solamente a nuestra memoria “oral” e individual, y por ello la convertimos en memoria escrita –y a veces también grabada, fotografiada, dibujada, filmada, cantada- colectivizada.

Desde nuestra concepción metodológica dialéctica, este equipo ha trabajado con grupos y movimientos, acompañando y sosteniendo procesos de “mirada” sobre las propias prácticas, procesos de reconstrucción de la experiencia hechos por los mismos actores, que están reflejados en algunos de los trabajos publicados.

En este espacio virtual intentaremos reflejar algunos aportes al trabajo de sistematización, dar cuenta de algunas experiencias, incluir preguntas que la problematicen, entendiendo que nos hacemos más fuertes cuando podemos mirar críticamente nuestras propias prácticas.

Pañuelos en rebeldia

Los Dilemas Históricos de la auto - educación popular en Chile.

2008-11-07T14:39:00.000-08:00

Por Gabriel Salazar

Al observar sinópticamente los procesos educacionales concretos que se han desenvuelto en la historia de Chile, se constata que, de un modo determinante, ellos han consistido en los esfuerzos hechos para hallar una combinación óptima entre los siguientes elementos:

* El desarrollo sicopedagógico adecuado de la personalidad de los educandos.

* La incorporación e internalización de un legado cultural y tecnológico recibido por lo común, desde Europa y Estados Unidos. A veces, esto ha involucrado la readscripción a los nuevos niveles de desarrollo del 'humanismo' cristiano occidental; otras veces, la adscripción a humanismos 'alternativos', de igual procedencia, y las más de las veces, el ajuste con respecto a los nuevos avances y patrones de la 'civilización material' de los países desarrollados. En conjunto, esto ha configurado el doble fenómeno de la 'dependencia' y la 'modernización'.

* La formación, a nivel de los educandos, de 'habilidades específicas' y/o de 'actitudes convenientes', que son requeridas por la sociedad chilena, o bien para promover su desarrollo económico, o bien para asegurar la estabilidad o modernización de sus sistemas políticos. Esto ha dicho relación, más bien con la 'funcionalidad' del sistema educativo para con la sociedad local, funcionalidad que, normalmente ha sido evaluada, definida e impuesta por la más alta élite dirigente del país, en correlación a sus problemas e interese específicos.

* El desenvolvimiento de demandas sociales y prácticas autoeducacionales que son pertinentes a la realización de un proyecto histórico sectorial ( o de clase o de grupo) pero de consecuencias y proyecciones nacionales. Normalmente, tales demandas y prácticas son introducidas por los grupos más postergados de la nación, cuando han percibido que el conjunto de la sociedad nacional funciona perjudicando sus intereses, cuando no su mera existencia. Ciertas minorías étnicas y sociales, han tendido ha proceder de igual forma, aunque con menos proyecciones históricas.

La eficiencia histórica de los procesos educativos nacionales debería, en principio, medirse en relación a la capacidad de los mismos por combinar esos elementos según una forma de equilibrio que fuese social, nacional y universalmente (es decir 'épocalmente') adecuada. Es evidente que esa combinación óptima es, por su naturaleza una 'cuestión nacional de Estado'. Por manera antinatural, sería una cuestión de ajuste espontáneo, de ensayo y error. Históricamente, sin embargo, ha demostrado ser una cuestión de hegemonía; es decir un problema estrechamente ligado con los problemas liderales específicos de las élites dirigentes del país.

En Chile los 'problemas liderales' no han sido pocos, ni pequeños. Las élites dirigentes nacionales han patentizado, a través de su historia particular, que 'dominar' - aún en condiciones de control total del poder formal e informal sobre el resto de la sociedad - no es suficiente para resolver los problemas sustantivos del liderazgo; a saber: la realización exitosa de un proyecto sectorial de desarrollo - de clase - como un proceso nacional de progreso, integración y estabilización. En este último sentido, la historia de las élites dirigentes nacionales ha sido sucesión recurrente de frustraciones y fracasos. Determinadas por éstos, han tendido a combinar los elementos del problema educacional - y de otros problemas - no desde la perspectiva de los intereses estrictamente nacionales, sino más bien desde el marco comprimido de sus complejos y agudizados problemas liderales. De este hecho - ya estructural en la Historia de Chile - se ha seguido una doble consecuencia.

* De una parte, las deliberaciones y opciones de las aproblemadas élites dirigentes nacionales han primado por sobre las deliberaciones y propuestas de los teóricos y técnicos de la educación chilena.

* De otra parte, grandes sectores de la sociedad chilena, y en especial los más postergados, han percibido que el sistema 'educacional chileno' ( o sea, el controlado por esas élites) es disfuncional, a su situación concreta, a sus intereses específicos y, sobre todo, a la realización de sus propios proyectos históricos de desarrollo sectorial y de reorganización nacional. En respuesta a esta percepción básica, estos sectores han tendido, en mayor o menor grado, y según las coyunturas históricas a desarrollar proyectos alternativos de autoeducación.

De este modo, los procesos educativos nacional han estado coronados, superestructuralmente por el conflicto interno del liderazgo y por la pugna ideológica entre las élites efectivamente dirigentes y los 'teóricos nacionales' de la educación. Descansando, al mismo tiempo, sobre la infraestructura formada por el estado histórico real de las grandes masas nacionales, y por sus esfuerzos por educarse así mismas en el proyecto ( y en el proceso) que asegure tanto su liberación como la reorganización global de la sociedad chilena. Se comprende que, dada esta peculiar estructuración, los procesos educativos nacionales no han llegado a constituirse plenamente en un 'sistema educacional' integrado, coherente y funcional para todos. La parte de esos procesos que ha sido institucionalizada como sistema, no ha sido otra que la que se ha sometido a las directivas impuestas por las élites 'aproblemadas', generando la sensación de disfuncionalidad de las grandes mayorías. Otra parte - históricamente significativa - no se ha institucionalizado como sistema, o lo ha sido a medias, o lo ha sido incompleta o frustradamente. Por una o por otra causa, por lo tanto, parece excesivo - o, mejor dicho, deficitario - reducir el problema educacional chileno a la trayectoria del sistema institucionalizado de educación. En un sentido dinámico e histórico, el problema rebasa con creces la lógica de ese marco estrecho y particular.

Este trabajo pretende situarse de un lado, en la perspectiva dinámica ( histórica) del problema educacional chileno; de otro, en la perspectiva de los grupos populares, que sintiendo la necesidad vital de promover su propio proyecto histórico de desarrollo y de reorganización social, incurren en prácticas auto educativas que, aunque limitadas y marginales, contienen por lo común una carga social y una intencionalidad histórica de alcances insospechados, que comprometen no poco la legitimidad y la estabilidad de los sistemas. La primera pretensión implicada dejar de lado la llamada 'racionalidad tecnocrática' de los sistemas educacionales nacionalmente equilibrados ( de dudosa existencia en Chile), para asumir, a cambio, los contenidos cambiantes y los tiempos entrecruzados propios de los procesos históricos. La segunda pretensión implica, simplemente, situarse dentro de las perspectivas de largo plazo del movimiento social de las clases postergadas.

Esto último merece, tal vez, un comentario adicional.

No debería ser un misterio para nadie - para nadie, al menos, que tenga un mínimo de sensibilidad histórica y social - que el problema de la 'auto educación popular' forma parte viva del problema estratégico de la sociedad chilena. Es la contra parte dinámica del problema educativo- lideral, que tantas veces ha intentado resolver - no óptimamente- la élite dirigente chilena. Pues, vistos históricamente, los procesos de autoeducación popular no han sido otra cosa que las prácticas de entrenamiento que los sectores postergados se han visto obligados a darse a si mismos a efectos de:

* Saldar los déficit educacionales acumulados por el sistema nacional de educación establecido por las élites dirigentes.

* Promover su propio desarrollo y liberación.

* Reorganizar los fundamentos de la sociedad chilena en su conjunto.

En este sentido la 'educación popular' apunta a objetivos históricamente diferentes y aun opuestos a los de la educación popular que las élites nacionales, a través del 'sistema', han tratado de impartir a los sectores postergados. Dominantemente, la segunda a apuntado, no a la liberación o al desarrollo del proyecto histórico específico de esos sectores, sino al afianzamiento de su 'integración' al sistema y de sus actitudes conformistas. La 'autoeducación popular' por el contrario, no se define por un intento de afianzar un determinado orden social, sino por promover un determinado proceso histórico: el desarrollo pleno de las implicancias sistémicas y sectoriales del movimiento social del 'bajo pueblo' chileno. Esta orientación distinta determina la existencia de otras diferencias importantes, que vale la pena señalar: la 'autoeducación popular' no está centrada en la formación óptima de un individuo o de una personalidad, sino en la potenciación histórica de un grupo, clase o colectivo social. Su objetivo último no es tanto preparar generaciones jóvenes para el mejor servicio de la sociedad existente, sino para el advenimiento de una sociedad refundada y socialmente reajustada. Este radicalismo ha sido tanto mayor cuanto más opresor y socialmente excluyente halla sido el sistema dominante. Por lo tanto la 'auto educación popular' ha de ser definida, básicamente como ese conjunto de procesos educativos suplementarios que, sobre el margen del sistema dominante, prepara a las generaciones pobres para desempeñar adecuadamente, no roles estructurados, sino roles históricos, atingentes a su propia liberación y a la refundación por debajo de la sociedad chilena.
Tal definición, sin embargo, debe entenderse como esencialización - no la idealización - de un tipo histórico. Los procesos autoeducacionales del 'bajo pueblo' chileno, se encaminan, en última instancia en la dirección señalada. Eso explica su permanencia en la historia social y política chilena, y su tendencia hacia la radicalización, como lo revela su historia particular más reciente. Pero esa direccionalidad esencial no debe ocultar el hecho de que tales procesos han estado normalmente sujetos un difícil dilema histórico.: o mantienen su autenticidad social trabajando en los sectores postergados su autonomía relativa frente al sistema dominante; o se comprometen trabajando determinadas reformas parciales de ese sistema (incluyendo la educación nacional), aceptando de algún modo la convocatoria integracionista del mismo. Entre ambos cuernos del dilema, la opción histórica y popularmente correcta es difícil, a veces porque la constitución social específica de los grupos populares ( es decir, su identidad epocal) enfatiza tendencias integracionistas. Otras veces porque el sistema mismo ofrece más anchas avenidas de integración, sea del tipo de la 'educación popular', sea del tipo democratización - aparente- del sistema político, sea a través de dinámicas envolventes, como la espiral precios - salarios, por ejemplo.

Y no han influido menos las ideologías sistémicas de liberación popular, que asumiendo una postura de ruptura revolucionaria frente al régimen, han promovido, a veces, la creencia en las reglas de un sistema nuevo, pero utópico e históricamente distante.

La existencia del dicho dilema ha confundido a menudo los procesos de autoeducación popular y ha entorpecido su proyecto de desarrollo social subyacente.

Este trabajo se propone, así, examinar el desenvolvimiento histórico de la auto educación en Chile, con especial referencia al problema señalado. A este efecto enfocará el problema desde una doble línea de observación y análisis: una siguiendo el proceso superestructural de los problemas liderales de las élites chilenas, en tanto referidos a la denominada educación popular. Esta línea dejará de lado como se dijo, la discusión teórico técnica sobre educación y la historia particular del 'sistema educacional' en cuanto tal. La segunda línea de observación y de análisis seguirá el proceso social (infraestructural) de los grupos populares chilenos, en tanto referidos a los procesos de autoeducación y/o de educación popular. Ambos análisis se regirán por una períodización históricamente adecuada, que no es necesariamente común(..)